Учебнику Математика, 1 класс, автор Л. Г. Петерсон >(М.: Ювента, 2013)
Скачать 0.99 Mb.
|
5.20. Методический аппарат учебника обеспечивает применение полученных знаний в практической деятельности, индивидуализации и персонализации процесса обучения (нет) Замечания ЭЗ: Методический аппарат учебника не обеспечивает применение полученных знаний в практической деятельности, индивидуализации и персонализации процесса обучения: 1) Задания не дифференцированы по уровню сложности. В методическом пособии (с. 12) автор выделяет курсивом тему «Наглядное изображение сложения и вычитания с помощью групп предметов и на числовом отрезке», что означает необязательность материала для базового уровня. Однако задания такого рода в базовом уровне практикуются (№ 5, с. 5, ч. 2;) 2) Автор не предоставляет возможности детям использовать знания в практической деятельности, а заставляет их при выполнении заданий прибегать к дополнительным системам символов и обозначений. В задании № 2 (с. 42, ч. 1) и № 6 (с. 55, ч. 1) дети вместо того, чтобы пронумеровать картинки и таким образом закрепить понимание функции цифр, должны нарисовать в тетради кружочки в определённом порядке. 3) Материал избыточен. 4) Знание темы «Уравнения» не используется при решении текстовых задач. Вывод: 1. Замечания ЭЗ не соответствуют действительности. 2. Замечания ЭЗ не обоснованы. 3. Замечания ЭЗ не являются существенными признаками критерия. Обоснование вывода: 1. Замечания ЭЗ не соответствуют действительности.
Замечание не соответствует действительности. Задания дифференцированы по уровню сложности: задачи повышенного уровня сложности (метод решения которых не изучался) обозначены специальным знаком «*». Кроме того, специальными знаками выделены задания, которые рекомендованные в качестве обязательных для всех учащихся, и те, которые могут использоваться дополнительно по выбору в условиях индивидуализации и персонализации процесса обучения.
Замечание не соответствует действительности. В методическом пособии на с. 12 указано, что в содержании программы по математике «прямым шрифтом обозначены разделы, полностью обеспечивающие требования ФГОС НОО к результатам образования по математике, а курсивом – те разделы, которые учащиеся имеют возможность дополнительно освоить при обучении по данной программе». Из этого предложения по правилам логики (высказывание общего вида) следует, что речь идёт о разделах, которые при работе по данной программе имеют возможность освоить все учащиеся дополнительно к обязательному минимуму содержания, заданному ФГОС, а вовсе не о дополнительных необязательных разделах («со звёздочкой»), как это представлено в замечании ЭЗ. Одной из особенностей данного курса является то, что за счёт предложенных в нём новых авторских методик введены некоторые новые разделы, которые придали системность и непрерывность развитию всех содержательно-методических линий курса математики 1–9, и одновременно сделали изучение курса начальной математики более наглядным и глубоким. Одним из таких разделов является введение числового отрезка (о котором говорится в замечании), а позже, в 4 классе – числового луча. Очевидна доступность этого раздела для учащихся начальной школы, так как работа с частным случаем числового отрезка – линейкой – у учащихся этого возраста, как известно, затруднений не вызывает. В традиционных методиках этот раздел отсутствует. Вместе с тем, их введение (принципиально новый шаг в методике математики), во-первых, даёт детям удобный инструмент наглядного представления и исследования свойств чисел и действий с ними, во-вторых – делает обучение более интересным и понятным для детей, а в-третьих – позволяет качественно подготовить их к изучению на следующих ступенях обучения неравенств, графиков функций и др. разделов. Предполагается, что числовым отрезком научатся пользоваться все без исключения дети в процессе изучения чисел 1 десятка. Однако если при введении нового числа задание с числовым отрезком предлагается обычно как обязательное (например, № 4, с. 56, часть 1; № 5, с. 5, часть 2; № 2, с. 16, часть 2 и др.), то далее при его закреплении, оно может быть как обязательным, так и дополнительным (например, № 5, с. 59, часть 1, № 5, с. 13, часть 2, № 4, с. 18, часть 2)  с. 56, № 4, часть 1(введение – обязательный)  с. 59, № 4, часть 1(закрепление – дополнительный)  с. 5, № 5, часть 2(введение – обязательный)  с. 13, № 5, часть 2(закрепление – дополнительный)  с. 16, № 2, часть 2(введение – обязательный)  с. 18, № 4, часть 2(закрепление – дополнительный) При необходимости, дополнительные задания учитель может включить в образовательный процесс для индивидуальной или коллективной работы. В результате, все без исключения дети уже на данном этапе обучения приобретают навык работы с числовым отрезком.
Замечание не соответствует действительности. Дети систематически применяют полученные знания в своей практической деятельности. В частности, они систематически тренируются в соотнесении количества предметов и цифры, например: ч. 1: с.30, рамка; с.31, рамка; с.31, № 1–2; с.32, рамка; с.32, № 4; с.33, № 1; с.33, № 3; с.34, рамка; с.34, № 2; с.36, № 3; с. 43, № 4–5, с. 44, № 2–3 и др. Однако из этого не следует, что дети должны соотносить количество и цифру во всех заданиях. У каждого задания учебника – своя собственная дидактическая цель, которая связана, с одной стороны, с применением полученных знаний, а с другой – с подготовкой к изучению следующих вопросов курса. В частности, задание № 2, с. 42, ч. 1, указанное в замечании ЭЗ, кроме повторения количественного счёта в пределах 5, одновременно ставит цель развивать у детей речь, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и др.), мелкую моторику руки, упорядочивать группы предметов по количеству в нестандартной ситуации. Работа с данным заданием способствует развитию у учащихся творческих способностей и опыта моделирования, имеющих ключевое значение для формирования умения применять полученные знания в практической деятельности. Одновременно, процесс упорядочивания натуральных чисел готовит учащихся к работе с числовым отрезком в № 3, с. 42, ч. 1.  с. 42, № 2, часть 1Заметим также, что данное задание вовсе не «препятствует» организации деятельности детей по соотнесению количества предметов и цифры, как утверждается в замечании ЭЗ. При необходимости, учитель может, например, предложить учащимся около каждого цветного кружка в тетради записать цифру, обозначающую её порядок, и поставить около неё соответствующее количество точек. В данном варианте дополнительно к решению всех перечисленных выше дидактических задач добавится задача тренировки детей в соотнесении количества и цифры. 2. Замечания ЭЗ не обоснованы.
Требование ввести в программу 1 класса решение текстовых задач с помощью уравнений не обосновано и, более того, выглядит абсурдным. Этот раздел может появиться в программе математики только в 5–6 классах, когда у учащихся сформирован достаточный инструментарий алгебраических преобразований (правила раскрытия скобок, переноса слагаемых из одной части уравнения другую и др.). Решать же в 1 классе устные задачи на сложение и вычитание в одно действие с помощью уравнений – значит, разрушить мотивацию детей, но никак не раскрыть «применение уравнений в практической деятельности». В действительности, дидактические цели темы «Уравнения» в 1 классе данного учебника совсем иные: отработка взаимосвязи между частью и целым, которая лежит в основе решения одновременно уравнений и текстовых задач; тренировка вычислительных навыков в условиях переноса знаний; развитие грамотной математической речи (комментирование решения уравнений по заданному алгоритму); тренировка навыков построения и использования графической модели взаимосвязи «часть – целое» (отрезок и его части); выявление взаимосвязи свойств сложения и вычитания; опережающая подготовка к изучению уравнений на следующих ступенях обучения. Этим полностью методически оправдано введение данной темы в курс 1 класса.
Данное замечание ЭЗ ничем не обосновано. ФГОС предъявляет требования к социально безопасному минимуму содержания, но не ограничивает его «сверху», если содержание методически обосновано, даёт достаточно высокий результат личностного развития, метапредметных и предметных результатов. Предложенный объём заданий методически обоснован (См. докторскую диссертацию автора по специальности 13.00.01 и 13.00.02 «Теория и практика построения непрерывной системы образования: на примере курса математики для дошкольников, начальной и средней школы», 2001). Практика показала, что он также удобен для включения механизмов индивидуализации и персонализации процесса обучения и что курс в данном варианте даёт одни из наиболее высоких результатов по всем измеряемым параметрам. В замечании ЭЗ не приведено никакого обоснования обратного. 3. Замечания ЭЗ не являются существенными признаками критерия. Для того чтобы обеспечить системное применение полученных знаний в практической деятельности, необходимо каждое изучаемое понятие курса провести на доступном для учащихся начальной школы уровне через три основных этапа математического моделирования. Ими являются: 1) этап математизации действительности, то есть построения математической модели некоторого фрагмента действительности; 2) этап изучения математической модели, то есть построения математической теории, описывающей свойства построенной модели; 3) этап приложения полученных результатов к реальному миру. Научно обоснованным механизмом разноуровневого обучения, его индивидуализации и персонализации является дидактический принцип минимакса. Принципы моделирования и минимакса полностью реализованы в обсуждаемом курсе. Между тем, замечания ЭЗ выдвигают, по сути, следующие требования: работу с числовым отрезком всегда обозначать как обязательное для всех детей задание; в каждом задании тренировать взаимосвязь между количеством и цифрой; ввести в курс первого класса метод решения задач с помощью уравнений. Эти требования ЭЗ не только не имеют к указанному критерию никакого отношения, но и абсурдны. Критерий экспертизы: 5.21. Учебник содержит задания для организации учебно-исследовательской деятельности и проектной деятельности (нет). Замечания ЭЗ: Учебник не содержит задания для организации учебно-исследовательской деятельности, кроме измерения объёма при помощи стакана с водой. Нет заданий для организации проектной деятельности учащихся: Вывод: Замечание ЭЗ не соответствует действительности. Обоснование вывода: Учебно-исследовательская деятельность – это деятельность учащегося, направленная на установление субъективно новых для него знаний и построенная на основе принятых в науке норм научного исследования. В данном курсе задача организации учебно-исследовательской деятельности решается на технологическом уровне. Технология деятельностного метода (ТДМ), реализованная в курсе, обеспечивает прохождение на каждом уроке открытия нового знания всех основных этапов как исследовательской, так и проектной деятельности основе метода рефлексивной самоорганизации. Учащиеся вначале сами выполняют так называемое пробное учебное действие – специально разработанное задание для создания в классе проблемной ситуации (этап 2 урока в ТДМ). Затем они фиксируют свое индивидуальное затруднение и проводят исследование, направленное на выявление места и причины затруднения (этап 3). Затем они строят проект исследования возникшей проблемной ситуации:
На следующем этапе урока (этап 5) учащиеся реализуют построенный проект: выдвигают гипотезы и строят модели исходной проблемной ситуации. Различные варианты, предложенные учащимися, обсуждаются и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в речи и эталоне. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение учебно-исследовательской деятельности на уроке, уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения. В 1 классе учащиеся приобретают лишь первичный опыт исследовательской деятельности. Этим процессом руководит учитель сначала с помощью подводящего диалога, а затем – с помощью побуждающего диалога. Задания для пробного действия (этап 2) учащиеся выполняют обычно в рабочей тетради (РТ) или на листках. А задания для этапа проектирования приведены, как правило, в учебнике. Приведём несколько примеров. Пример 1. Тема «Раньше, позже» З  адание для пробного действия РТ, № 1, с. 26, ч. 1Задание для проектирования   УЧЕБНИК, № 1, с. 26, ч. 1Пример 2. Тема «Число 5. Цифра 5» З  адание для пробного действия РТ, № 1, с. 42, ч. 1Задания для проектирования   УЧЕБНИК, рамка, с.42, ч. 1 УЧЕБНИК, № 4, с. 43, ч. 1   РТ, № 4, с. 43, ч. 1 РТ, № 2, с. 42, ч. 1 |
Похожие:
 | ... |  | Д. И. Фельдштейна, М.: Баласс, 2010 год, программой умк «Школа XXI века», руководитель проекта Н. Ф. Виноградова, рабочей программой... |
| Влодавская Е. А. Поурочные разработки по русскому языку: 5 класс: к учебнику Т. А. Ладыженской и др. «Русский язык. 5 класс» / Е.... | | Методические рекомендации для учителей, начинающих работать по курсу математики Л. Г. Петерсон «Учусь учиться» |
| | «Изобразительное искусство» 1 класс (электронное приложение). (В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина, Москва, дрофа, 2012), рабочей тетрадью... | |
| | Публикуем авторскую программу к учебнику В. П. Максаковского «География. 10 класс. Базовый уровень» | |
| Умк и автор: Учебник: Математика Н. Я. Виленкин, В. И. Жохов, А. С. Чесноков, С. И. Шварцбурд. Издательство «Мнемозина», 2010 | | Учебник: «Математика» 2 класс, М. И. Моро, М. А бантова, Г. В. Бельтюкова, м «Просвещение» |