5.15. Методический аппарат учебника обеспечивает навыки самостоятельной учебной деятельности (нет)
Замечания ЭЗ:
Методический аппарат учебника не обеспечивает навыки самостоятельной учебной деятельности:
1) В учебнике отсутствует страница «Содержание».
2) Отсутствует специальное условное обозначение для заданий, расположенных в электронном приложении.
3) В заданиях, распложенных на Электронном приложении, нет образцов выполнения и ключей. Ребёнок не может проверить правильность выполнения задания.
4) Некоторые задания сложны для детей 1 класса, например, задание № 9 к с. 3. На верхней полке слева нарисован рабочий инструмент, видимо, металлический. Девочка может не знать, что этот предмет сделан из металла. Нож и сковорода трудно идентифицируются.
5) Очень сложные вход и навигация на диске.
6) В учебнике нет образцов выполнения заданий, нет образцов рассуждения в виде схем, алгоритмов. Алгоритмы, которые представлены в учебнике, не учат логическому рассуждению. Например, вот так выглядит алгоритм вычитания: 1. Уменьшаю до 10. 2. Вычитаю остальные единицы. Как видно из примера, в алгоритме отсутствуют анализ чисел, составляющих выражение, разложение одного из компонентов на слагаемые, математические термины уменьшаемое, вычитаемое. Отсутствует процесс развития математической речи (с. 80). Отсутствует графическая запись линейного алгоритма. Чтобы поставить знаки <, >, = в выражениях, надо произвести арифметические действия. Автор не даёт образца выполнения задания. Дети должны догадаться сами, как следует записать правильно в тетради решение? (с. 10, ч. 3).
7) В учебнике отсутствуют справочные таблицы с образцами выполнения заданий, с условными обозначениями для работы с т.н. группами предметов и для арифметических действий, хотя математические знаки используются одни и те же.
Вывод из ЭЗ:
1. Замечания ЭЗ не соответствуют научному знанию об учебной деятельности и способах её формирования, не являются существенными признаками критерия.
2. Замечания ЭЗ противоречат требованиям ФГОС.
3. Замечания ЭЗ не соответствуют действительности.
Обоснование вывода:
1. Замечания ЭЗ не соответствуют научному знанию об учебной деятельности и способах её формирования, не являются существенными признаками критерия.
В отечественной педагогике и психологии под учебной деятельностью понимают процесс самоизменения человека на основе метода рефлексии, результатом которого становится приобретение им новых знаний, умений и способностей (А.Н. Леонтьев. П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов и др.).
В настоящее время в науке построена общая структура учебной деятельности и сделан вывод о том, что для того чтобы сформировать у учащихся устойчивые навыки самостоятельной учебной деятельности, необходимо провести каждое УУД в её структуре через следующие 4 этапа:
1) первичный опыт применения соответствующего УУД;
2) мотивация к его освоению и знакомство с общим способом выполнения УУД;
3) систематическое применение данного УУД на разном предметном содержании;
4) самоконтроль выполнения УУД.
Из этого следует, что существенным признаком обсуждаемого критерия являются прежде всего, технологические инструменты, построенные на основе метода рефлексивной самоорганизации, которые позволят учителю сначала системно тренировать весь комплекс соответствующих УУД (умение выполнять пробное учебное действие, фиксировать своё индивидуальное затруднение, исследовать проблемную ситуацию и выявлять причину затруднения, выдвигать гипотезу, строить проект преодоления затруднения, реализовывать этот проект и т.д.), затем последовательно знакомить учащихся с алгоритмами их выполнения и общей структурой учебной деятельности, формировать умение применять эти алгоритмы практически в процессе изучения математического содержания.
Возможности методического аппарата учебника для организации именно этих учебных действий учащихся являются существенными с точки зрения рассматриваемого критерия, а не те указанные в замечаниях ЭЗ формальные признаки: наличие страницы «Содержание» (тем более в 1 классе, когда дети ещё не все умеют читать и не могут им пользоваться – они пока работают по закладке), тот или другой способ входа и навигации на диске. Ставится странный вопрос: «Дети должны догадаться сами, как следует записать правильно в тетради решение? (с. 10, ч. 3)». Естественно сами, поскольку задана форма записи и ранее сформирован навык использования знаков >, <, = . Следовательно, всё необходимое для этой догадки методический аппарат учебника создал. Заметим, что в данном критерии требуется формировать навыки самостоятельной учебной деятельности, значит, там где это посильно для детей, следует давать им возможность догадываться самостоятельно.
Таким образом, замечания ЭЗ не соответствуют научным критериям организации учебной деятельности и потому не могут быть приняты как аргументы для отрицательной оценки учебника по данному критерию.
Между тем, в Пояснительной записке и Методических рекомендациях подробно описано, каким образом методический аппарат учебника обеспечивает формирование у учащихся навыков самостоятельной учебной деятельности в их достаточной полноте (с позиций ФГОС).
2. Замечания ЭЗ не отвечают в полной мере требованиям ФГОС.
ФГОС ориентирует на реализацию системно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса, в то время как замечания ЭЗ касаются формирования не рефлексивных, а лишь алгоритмических умений и таких мало относящихся к обсуждаемому критерию вопросов, как устройство электронного диска (требований к которым, заметим, никто и нигде не формулировал).
3. Замечания ЭЗ не соответствуют действительности.
«В учебнике нет образцов выполнения заданий, нет образцов рассуждения в виде схем, алгоритмов. Алгоритмы, которые представлены в учебнике, не учат логическому рассуждению. Например, вот так выглядит алгоритм вычитания: 1. Уменьшаю до 10. 2. Вычитаю остальные единицы. Как видно из примера, в алгоритме отсутствуют анализ чисел, составляющих выражение, разложение одного из компонентов на слагаемые, математические термины уменьшаемое, вычитаемое (с. 80). Отсутствует графическая запись линейного алгоритма».
Утверждение не соответствует действительности. В замечании говорится о том, что в учебнике «нет образцов выполнения заданий, нет образцов рассуждения в виде схем, алгоритмов», и здесь же приводится пример алгоритма из учебника. Большое количество примеров образцов выполнения заданий и алгоритмов приведено выше в п. 5.13. Это ярко демонстрирует низкое качество логического аппарата ЭЗ.
Требования эксперта, которые предъявляются к алгоритму на с. 80 учебника, методологически и методически не обоснованы, не учитывают особенностей современного социума. Методологическая теория МРТ (методов работы с текстами) требует, чтобы на начальных этапах обучения опоры для внешней речи были посильны детям. А в современных классах иногда учатся до 30–40% детей, для которых русский язык не родной – они просто не смогут пользоваться более сложными алгоритмами (алгоритмы разных видов с бόльшим числом шагов появляются в курсе во 2 классе). Выбранная форма записи алгоритма наглядна и удобна, никакой необходимости усложнять её нет.
«Отсутствует процесс развития математической речи».
Утверждение не соответствует действительности.
Технологической основой эффективного достижения данного результата в данном курсе является метод МРТ общей теории деятельности (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов) и деятельностный метод обучения (Л.Г. Петерсон). Устные и письменные речевые средства активно используются в процессе коммуникативного взаимодействия (в парах, группах, фронтально) на каждом уроке в ТДМ:
при актуализации знаний (этап 2, внешняя речь в стандартных ситуациях);
при обсуждении результатов пробного учебного действия (завершение этапа 2, внешняя речь в нестандартных ситуациях);
при построении нового знания (этапы 3–5, внешняя речь в нестандартных ситуациях);
при первичном закреплении (этап 6, внешняя речь в стандартных ситуациях);
при выполнении самостоятельной работы по эталону (этап 7, внутренняя речь, в стандартных ситуациях);
при включении нового знания в систему знаний и повторении материала (этап 8, внутренняя и внешняя речь в стандартных и нестандартных ситуациях);
при рефлексии учебной деятельности (этап 9, внешняя речь в нестандартных ситуациях).
Таким образом, учащиеся имеют возможность поэтапно овладевать речевыми средствами для решения коммуникативных и познавательных задач на разных уровнях:
комментирование своих учебных действий по известному алгоритму в типовых ситуациях;
комментирование своих учебных действий в поисковых ситуациях по заданному общему плану действий;
комментирование своих учебных действий в ситуациях творческого поиска.
Первый вид комментирования осуществляется на 6 этапе урока открытия нового знания в ТДМ (первичное закрепление с проговариванием во внешней речи), где каждый учащийся выполняет комментирование (фронтально, в парах, в группах) типовых заданий на способ действий, построенный детьми на данном уроке.
Второй вид комментирования осуществляется на 2 и 8 этапах урока открытия нового знания в ТДМ (актуализация, включение в систему знаний и повторение) и на уроках рефлексии, где учащиеся систематически используют построенные способы действий для комментирования решения примеров, уравнений, простых и составных задач в типовых и поисковых ситуациях.
Третий вид комментирования осуществляется на 2–5 этапах урока открытия нового знания в ТДМ (пробное действие, выявление места и причины затруднения, построение и реализация проекта), а также на уроках рефлексии и во внеклассной работе при решении творческих задач в коллективной и индивидуальной проектной работе (в том числе, и с использование средств ИКТ). Здесь же предусмотрена подготовка и проведение учащимися презентаций своих творческих работ, что также способствует интенсивному развитию речевых средств.
«В учебнике отсутствуют справочные таблицы с образцами выполнения заданий, с условными обозначениями для работы с т.н. группами предметов и для арифметических действий, хотя математические знаки используются одни и те же».
Замечание ЭЗ не имеет отношения к существу вопроса. Кроме того, не ясно, с какой целью образцы выполнения заданий должны быть вынесены в справочную таблицу, если все они даны непосредственно на уроках, посвященных изучению новых тем.
Критерий экспертизы:
5.19. Методический аппарат учебника обеспечивает возможность организации групповой деятельности учащихся и коммуникации между участниками образовательного процесса (нет)
Замечания ЭЗ:
В учебнике нет специального символа для организации групповой/парной работы, в методическом пособии упоминается только фронтальная работа (обсуждение, выводы, ответы на вопросы учителя). Групповая форма работы упоминается только в п. 11 Методических рекомендаций. Задания не содержат выражений «обсуди с одноклассниками», нет задач дивергентного типа.
Вывод из ЭЗ:
1. Замечание ЭЗ не соответствует действительности.
2. Замечание ЭЗ не отвечает в полной мере требованиям ФГОС.
Обоснование вывода:
1. Замечание ЭЗ не соответствует действительности.
«Групповая форма работы упоминается только в п. 11 Методических рекомендаций».
Утверждение не соответствует действительности. Во-первых, групповая форма работы упоминается в Методических рекомендациях не только п. 11, но и на стр. 24, 33, 77, 152 и др. Но главное, что в учебнике дается не формальное (посредством упоминания в нескольких заданиях или несколько раз в Методических рекомендациях), а системное технологическое решение вопроса об организации групповой работы на уроках, которое позволяет организовать групповую работу с 90% заданиями учебника без специальных упоминаний об этом в учебнике или Методических рекомендациях.
На стр. 3 Методических рекомендаций кратко описывается технология деятельностного метода обучения (ТДМ), в которой проводится каждый урок по данному курсу математики. В технологические требования к 5–6 этапам ТДМ входит организация в групповой форме проектирования и первичного закрепления, а на этапах 2 и 7 используются как групповые, так и фронтальные формы работы.
Поскольку Методические рекомендации посвящены вопросам методики математики, то технологические аспекты освещены в специальных авторских пособиях (Деятельностный метод обучения, Как перейти к ФГОС второго поколения по образовательной системе «Школа 2000...», надпредметный курс «Мир деятельности»), на которые даны ссылки в Методических рекомендациях (стр. 3–4, 11).
Как уже отмечалось, формирование всех УУД ФГОС в данном курсе проводится через следующие 4 этапа:
1) первичный опыт применения УУД;
2) мотивация и знакомство с общим способом его выполнения;
3) систематическое применение данного УУД на разном предметном содержании;
4) самоконтроль выполнения УУД.
Использование ТДМ позволяет с самых первых уроков 1 класса сформировать у учащихся первичный опыт групповой деятельности. На втором месяце обучения в 1 классе (ч. I, уроки 16–33) учащиеся знакомятся с правилами работы в парах (пособие «Мир деятельности»):
1) Работать должны оба.
2) Один говорит – другой слушает.
3) Если не понял – переспроси.
4) Своё несогласие высказывай вежливо.
На данном этапе обучения учащиеся не просто систематически применяют правило работы в парах на этапе 6 урока (первичное закрепление), но и проговаривают вслух, усваивают общее правило работы в парах и оценивают своё умения это делать (на основе применения эталона). Данное требование к результатам обучения приведено на стр. 24 Методических рекомендаций.
Аналогичным образом у учащихся формируется умение работать в группах на основе методологической схемы-аксиомы коммуникативного взаимодействия (О.С. Анисимов).
Работая в группе, они учатся распределять роли между членами группы, планировать работу, распределять виды работ, определять сроки, представлять результаты с помощью сообщений, рисунков, средств ИКТ, оценивать результат работы. Учащиеся строят общее правило взаимодействия (пособие «Мир деятельности»):
1) В группе должен быть ответственный.
2) Работать должен каждый на общий результат.
3) Один говорит – другой слушает.
4) Если не понял – переспроси.
5) Своё несогласие высказывай вежливо.
Учащиеся приобретают не просто опыт работы в группах, но у них формируется знание общего способа выхода из спорных ситуаций и умение оценивать результаты работы группы на основе применения эталона (Методические рекомендации, с. 33).
Важным составным элементом этой работы является также то, что у учащихся 1 класса на доступном уровне формируется а также опыт успешного и осознанного применения этого способа.
Таким образом, по выделенному критерию данные учебники обеспечивают результат несопоставимо более высокий, чем приёмы, указанные в замечании ЭЗ.
«Нет задач дивергентного типа».
Во-первых, примеры заданий дивергентного типа приведены выше в обосновании выводов к замечаниям по критерию 5.6 и в самих замечаниях ЭЗ по критерию 5.11 (3).
Во-вторых, не ясно, почему данный признак выбран в качестве критерия возможность организации групповой деятельности учащихся и коммуникации между участниками образовательного процесса. Это противоречит научным данным о законах коммуникации и способах организации групповой деятельности.
2. Замечание ЭЗ не отвечает в полной мере требованиям ФГОС.
ФГОС ориентирует на реализацию системно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса. В то же время выводы ЭЗ не строятся на общих способах системного формирования полноценной групповой деятельности и коммуникативного взаимодействия, реализованные в курсе. Фиксируется лишь частный приём работы, не влияющий существенным образом на получение результата, указанного в критерии.
Критерий экспертизы:
|
