Проблемы филологического образования сборник научных трудов
Скачать 3 Mb.
|
О ТРЕБОВАНИЯХ К ОТБОРУ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Вопрос об отборе языкового материала для словообразовательного анализа в начальных классах очень важен. В первую очередь это связано с особенностями методики преподавания словообразования в школе, возрастом учащихся и уровнем их подготовленности к данному виду разбора. Современными учебниками русского языка предлагается разнообразный перечень слов для морфемного и словообразовательного анализа. Вместе с тем далеко не все слова, с нашей точки зрения, отвечают всем необходимым требованиям. В ряде случаев дети еще не готовы соотнести морфемный анализ слова со словообразовательным. Это часто приводит к ошибкам в разборе, к непониманию собственно словопроизводственных процессов в языке, к ложным выводам и обобщениям (что, порою, провоцируется и учебниками, например, когда учащимся предлагается объяснить, как от слова ход образованы слова вход, выход, переход). При отборе языкового материала необходимо опираться на принцип мотивированности производных слов. Этот принцип заключается в том, что производное слово можно объяснить через производящее. На первом этапе для наблюдений рекомендуется использовать слова, которые легко обнаруживают свою словообразовательную связь, т.е. слова с прозрачными отношениями мотивации, образованные от непроизводных слов. Постепенно, по мере накопления детьми опыта сопоставления слов в словообразовательных парах, для анализа берутся более сложные образования, когда рассматриваемое слово мотивированно производным. Таким образом, при отборе языкового материала следует исходить из принципа «от простого к сложному». Опора на данный принцип, установление определенной последовательности изучения отобранных словообразовательных моделей, их разграничение обеспечивают необходимые условия для такой организации языкового материала, при которой введение менее трудной словообразовательной модели, анализ более простого вторичного (производного) слова на первых ступенях обучения часто снимает трудности усвоения материала. К сожалению, не всегда учебники до конца реализуют указанные требования. Так, в учебнике А.В. Поляковой реализуется принцип постепенного усложнения языкового материала, но не всегда разграничиваются словообразовательные модели. Например, упражнение №771: Образуйте слова с помощью суффикса –ник. Запишите. Работа, путь, фокус, ель, малина, цветы, помощь, охота, защита, совет. 2. Образуй от данных слов с помощью суффикса –ниц 2–3 существительных женского рода. В упражнении не разграничиваются словообразовательные модели с –ник (работа — работник, малина — малинник), и, как следствие, у школьников может возникнуть ложное представление об образовании существительных с помощью суффиксов -ник, –ниц. При отборе языкового материала следует обратиться к наиболее типичным для современного русского языка и доступным пониманию младших школьников случаям. Выбранные для словообразовательного (и морфемного) анализа слова должны быть, во-первых, понятны детям по своему лексическому значению, во-вторых, по своей словообразовательной структуре. Кроме того, предлагаемые для разбора производные слова должны быть наиболее употребительными и образованными по продуктивным моделям. Соблюдение указанных требований к языковому материалу позволяет раскрыть учащимся богатство способов образования слов, дает возможность осмыслить словообразовательные процессы в русском языке. Для первых наблюдений лучше всего использовать производные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. При ознакомлении с суффиксом для анализа отбираются в основном существительные и прилагательные, а при ознакомлении с приставкой — глаголы. Это объясняется тем, что в современном русском языке суффиксальные образования существительных представлены сравнительно большим количеством словообразовательных моделей. Именно в именах (существительных и прилагательных) выявляются словообразовательные связи, отражающие процессы и явления, происходящие в окружающей действительности. Глагольные образования большей частью представлены приставочным способом, и их функциональное назначение заключается в дифференциации способов и видов действия. Выявление семантико-словообразовательных связей на различном языковом материале не только способствует формированию словообразовательных умений, но и помогает более глубокому осмыслению словопроизводственных процессов в русском языке. Целесообразно предлагаемые для анализа производные слова помещать в тексты, отдельные предложения или словосочетания. Важно, чтобы учащиеся при этом не только понимали значение разбираемого слова, но и приобретали навык правильного использования его в речи. Интересным материалом для наблюдений является детское словотворчество. Детские новообразования создаются, как правило, по продуктивным моделям. Вместе с тем часто образованные детьми слова отсутствуют в системе русского языка. При этом нередко параллельно детским неологизмам в языке существуют слова, образованные от того же производящего, но по другой словообразовательной модели и несущие ту же смысловую нагрузку (например, детское — англичанское и нормативное — английский, детское — хозяйница и нормативное — хозяйка). Эффективность использования в качестве языкового материала для словообразовательного анализа детских неологизмов С.Н. Цейтлин объясняет тем, что такие новообразования отвечают следующим требованиям: 1) в качестве производящего выступает одно из слов нормативного языка; 2) используется один из существующих в современном языке формантов со свойственным ему деривационным значением; 3) семантическая надбавка отсутствует1. Использование детских неологизмов в качестве материала для анализа вызывает живую реакцию учащихся, т.к. привлечение новых, необычных и непривычных для детей слов повышает познавательную активность школьников, их интерес к предмету, помогает творчески усваивать словообразовательные закономерности, развивает языковое чутье. Приведем примеры упражнений с использованием детских неологизмов. 1. Прочитай и объясни значение слов, образованных детьми. Объясни, как были образованы эти слова. Луковёнок, варильщица, вгнать, геройница, глиновый, обсупиться, настульный, капитанка, самолётник, тихота. Есть ли в русском языке такие слова? 2. Прочитай и найди «детские» слова. Как они были образованы, по аналогии с какими словами? Приведи примеры. Стрелка на часах ходнула разок. Смотри, какая жукашечка ползет. Почему у ящерицы людины пальцы? Жили-были царь и царица, у них был маленький цареныш. (К. Чуковский. «От двух до пяти»). Таким образом, для успешного решения учебных задач при отборе языкового материала следует внимательно отнестись к опыту детей, их возрасту, исходить из интересов и возможностей самих учащихся. Образцовость языкового материала является одним из важнейших условий обучения проведению словообразовательного анализа в начальных классах. И. А. Тарасова ФОРМИРОВАНИЕ КАРТИНЫ МИРА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ (ПРОГРАММА «ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ» В. Ю. СВИРИДОВОЙ, Н. А. ЧУРАКОВОЙ) В современных научных исследованиях картина мира трактуется как «целостный глобальный образ мира» (В. И. Постовалова), существующий в сознании человека. Картина мира носит национально обусловленный характер1 и, как ментальное образование, требует специфических форм воплощения. Одной из таких форм является язык. Типология картин мира весьма разветвленна и строится на основе разных признаков. Так, выделяют обыденную, научную и художественную картины мира, современную и архаичную картины мира, картину мира взрослого и ребенка и т.д. Мы будем говорить о русской национальной картине мира, отраженной в фольклорных текстах и художественных произведениях, предлагаемых программой «Литературное чтение» (авторы В. Ю. Свиридова, Н. А. Чуракова). Понятие «картина мира» вводится по этой программе во втором классе Авторы учебника сообщают: «Поэт и писатель, художник и композитор, — каждый по-своему, — создают КАРТИНУ МИРА. Пользуясь особыми приемами, творцы помогают нам ее представить, вообразить. Мы учимся у них видеть и слышать окружающий мир, учимся понимать и чувствовать»2. Понятие «картина мира» является органичным для идеологии программы, так как соотносится с ее принципом интегрированного курса литературы (что означает фактическое знакомство с художественной картиной мира, поиском образных параллелей между произведениями литературы, живописи, музыки), принципом жанрового многообразия (известно, что каждый жанр моделирует свою картину мира1), а также подходом к изучению литературы с точки зрения ее специфики — художественной образности. Кроме того, это понятие коррелирует с выдвинутыми в программе задачами начального литературного образования, в числе которых уже в первом классе называется «понимание специфики художественного образа на основе практического сравнения литературы художественной и научной»2. Учебник первого класса по литературному чтению постоянно настраивает детей на различение научной и художественной картины мира. Так, к отрывку из стихотворения А.С. Пушкина «Цветок» предлагаются такие вопросы: «Можно ли озаглавить стихотворение “Гербарий”? О чем думает ученый-ботаник, засушивая растение? Что чувствует поэт, обнаруживая засохший цветок в книге?»3. В числе черт, отличающих научную картину мира от художественной, главными являются образность и оценочность последней, в то время как в научной картине мира акцентирована понятийная составляющая. Иначе говоря, в научной и художественной сферах человеческой деятельности концепт как универсальная единица мышления актуализирует разные компоненты своей структуры. Ценностная составляющая концепта аккумулирует ценностные доминанты, присущие данной культуре, а «совокупность концептов, рассматриваемых в аспекте ценностей, образует ценностную картину мира»1. Видимо, аналогично можно говорить и об образной картине мира. Тогда формирование картины мира младшего школьника можно условно разделить на два направления: знакомство с национальными образами фольклора и литературы и знакомство с оценочной (ценностной) картиной мира. Совершенно очевидно, что такое деление является условным: художественный образ неизбежно включает в себя оценку. Однако есть жанры, в которых оценочная картина мира реализуется с особой полнотой. Это пословица, басня, притча, в значительной мере – сказка. Единицами оценочной картины мира являются оценочные суждения, соотносимые с моральными ценностями и этическими нормами социума2. Такой ценностью в национальной картине мира в обозримый исторический период всегда являлось чтение. Об этом свидетельствуют первые пословицы, приведенные на с.14 учебника: «Чтение — вот лучшее учение», «Испокон века книга растит человека», «Недочитанная книга, что непройденный путь»3. Думается, кроме «вкусового» вопроса: «Какая из пословиц о чтении тебе больше нравится?», можно задать школьникам и вопрос идеологический, мировоззренческий: сохранило ли чтение такое значение в современном обществе? Почему? Хорошо ли это? В первом классе дети знакомятся с назидательными рассказами-притчами К. Ушинского («Кто дерет нос кверху») и Л. Толстого (поучительные сказки и рассказы из «Азбуки»)4. Школьники не только встречаются с выраженными в них моральными суждениями («тайное всегда становится явным», «работать надо не только для себя, но и для других» и проч.), но и наблюдают образную форму их выражения. К рассказу Л. Толстого «Косточка» задается вопрос, касающийся его поэтики: Почему автор назвал рассказ «Косточка», а не «Слива»?1 (Примерный ответ: косточка – это то, что помогло изобличить обман; или иначе — символически — косточка — моральная основа всякого поступка). Этическую компоненту включают в себя и некоторые образцы поэзии для детей (стихи А. Барто, В. Берестова). В них нет прямо выраженной морали, и моральный вывод ученики должны эксплицировать на основе анализа образной системы. Так, в четверостишье Берестова «Обида» значима и пространственная позиция «лирического я» («Гляжу с высоты на обиду»), и буквализация фразеологизмов («глядеть с высоты», «терять из виду»), и даже длина строк: Гляжу с высоты На обиду. Теряю обиду Из виду. Авторы учебника искусственно превращают стихотворение в назидательный жанр «совета» (с восклицательным знаком)2, в то время как текст заслуживает собственно филологического анализа. Более удачны шуточные задания к отрывку из стихотворения А. Барто «Как Вовка стал старшим братом»3: Кто мог произнести такой монолог? Тебе жалко девочку? Почему? Представь себя героиней и прочитай стихотворение от ее лица (мальчикам особенно рекомендую)4: Я одна ничья сестра – Цапнул кот меня вчера. Что ж, кусай меня, царапай... Я одна у мамы с папой... Моральный компонент как обязательный элемент художественного текста присутствует в жанре басни. С басней ученики знакомятся в третьем классе на материале произведений Эзопа и И. А. Крылова. «У сильного всегда бессильный виноват», «Уж сколько раз твердили миру, Что лесть гнусна, вредна; но только все не впрок...» — в этой басенной морали содержится афористично выраженная И. А. Крыловым народная оценка явлений, событий и качеств. Наконец, национальная оценочная картина мира в полной мере представлена в русских народных и соотносимых с ними авторских сказках (А.С. Пушкина, А. Толстого и др.) Наблюдения над характерами героев волшебных сказок с неизбежностью заставляют ребят задуматься над тем, какие черты ценятся в людях, за какие качества герои награждаются, а за какие приходится расплачиваться. Исходя из анализа двух типов сказочных героев в сюжетах волшебных сказок (активном и пассивном, высоком и низком в терминологии Е. М. Мелетинского1), методисты предлагают рассматривать Ивана-Царевича и Ивана-дурака как олицетворение двух сторон, двух составляющих национального характера2. Обратим внимание на то, что в сказках о животных присутствуют национальные эталоны3 тех или иных качеств, и дети получают о них первое представление. Так, в задании после сказки «Волк и Лиса» предлагается сгруппировать черты, присущие лисе и волку (хитрый, глупый, простак, коварный, невезучий, лукавый, несообразительный и т.п.)4, т.е. подвести их под эталон хитрости, глупости, невезучести и т.п. Выполняя задание на с. 83 учебника для 1 класса, дети должны «закончить фразу» таким животным-эталоном: «Глуп как....», «грязен как...», «упрям как...», «неуклюж как...», «труслив как...». Думается, учителю следует обратить внимание воспитанников на то, что эти эталоны национально специфичны, и образцами глупости и упрямства в разных лингвокультурах являются разные животные. Несомненную помощь учителю при подготовке этой темы может оказать словарь «Русское культурное пространство (зооморфные образы)»5. Нельзя сказать, что в лирике национальная оценочная картина мира не отражена. Но здесь она, во-первых, отчетливо индивидуализирована, во-вторых, выражается, как правило, имплицитно, через систему образных средств. Собственно единицами художественной картины мира являются, конечно, образы, а не оценочные суждения. Младшие школьники учатся находить образные средства, через которые передается отношение поэта к изображаемому. В учебнике для второго класса помещен шуточный манифест Бориса Заходера «О границах поэтического творчества», пафос которого заключается в том, что поэт «не станет воспевать того, на что ему плевать!»6 В качестве одного из заданий к тексту ученикам предлагается наполнить примерами столбики, возглавляемые оценочными маркерами «хорошее» и «плохое». Их можно рассматривать и как манифестацию индивидульных авторских оценок, и как — что в данном случае более важно — систему оценочных координат национальной картины мира (доброе/злое, свет/тьма, жизнь/смерть, любовь/скука и т.д.) Заполнить эти столбики второклассники, конечно, могут без труда. Но и обращаясь к произведениям, где напрямую не противопоставлено «хорошее» и «плохое» и автор прямо не заявляет, что он любит (как в рассказе В. Драгунского «Что я люблю»), учитель должен быть готов организовать наблюдения над текстом, в котором так или иначе эксплицирована авторская, поэтическая, художественная и национальная картины мира1. Сопоставляя художественную и научную картины мира, учитель может подчеркнуть, что одна из них не отменяет другую. Так отражение мира, основанное на научных принципах, сосуществует с наивными представлениями. Аналогичным образом в сознании современного человека присутствуют элементы мифологического мышления. Богатый материал для знакомство с национальной архаической картиной мира на материале русских народных сказок и загадок предоставляет учебник для 3 класса. После сказки «Крошечка-Хаврошечка», сохранившей черты тотемизма, и древних загадок о дороге, в которых встречается образ мирового дерева, детям предлагается следующий текст: «Теперь ты чуть-чуть знаешь, как в древности люди представляли себе мир <...> Поскольку мир ПРИРОДЫ человеку нужно было покорить (при-СВОИ-ть), человек делил мир на две половины — ЧУЖОЙ и СВОЙ <...> Даже времена года и стороны света были свои и чужие. Догадайся, какие свои? (вопрос отсылает к материалу для справок на с.147). Даже числа и геометрические фигуры, даже цвета были свои и чужие <...> В сказках чужой мир — это всегда чудесный мир — мир, обладающий волшебной силой»2. Думается, авторы несколько абсолютизирует оппозицию свой/чужой, вполне сводимую к универсальному противопоставлению жизни и смерти. С этой точки зрения и некоторые трактовки в материалах для справок представляются спорными. Но саму важность этой оппозиции для архаического сознания отрицать невозможно. Действует эта оппозиция и в современной картине мира3. Углубляет представления третьеклассников об архаической картине мира древняя былина «Илья Муромец и Святогор», сохранившая черты мифологических представлений. Битву Ильи Муромца и Святогора авторы трактуют как столкновение мифологического и эпического героев. Элементы архаической картины мира можно отыскать и в лирических произведениях поэтов нового времени. В одном случае эти отсылки к архаическим представлениям предков нарочито эксплицированы самими авторами («У лукоморья дуб зеленый...» А. С. Пушкина, «У чудищ» К. Бальмонта). В другом случае эти архаические представления «спрятаны» в структуре поэтического образа, например, в одушевлении растений, наделении чертами девушки — черемухи (у С. Есенина), старушки-калеки — ивы (у Л. Друскина). Возможно организовать целое исследование, кто из поэтов — Пушкин, Тютчев, Есенин — ближе к архаическим представлениям о временах года, в частности о зиме1. Вывод о том, что происхождение современных образных средств уходит корнями в архаическую эпоху, второклассники могут сделать с опорой на материал учебника. После русской народной сказки «Мороз, Солнце и Ветер» детям сообщаются «следственные данные»: «В самые древние времена человек ощущал свою полную зависимость от мира природы, поклонялся ее главным силам»2. И далее следуют стихотворения трех русских поэтов, главным героем которых является ветер. Основной прием, помогающий трем авторам (А. С. Пушкину, А. Майкову и М. Исаковскому) создать художественный образ ветра — олицетворение — это реликт древнего анимизма. Современная картина мира неизбежно включает в себя историческую составляющую. Знание истории нашей родины — неотъемлемая часть концептосферы грамотного человека. Исторический взгляд на мир формируется у учеников четвертого класса через изучение былин, рассказов, повестей о прошлом. Сами разделы учебника подчинены идее стрелы времени: «Народное творчество: время как природа. Власть времени над человеком», «Авторская литература: время во власти человека», «Крутим барабан времени». Задания учебника ориентируют школьников на поиск примет конкретного исторического периода в волшебной сказке «Морской царь и Василиса Премудрая», в былине «Садко» (вопрос: «Можно ли сделать вывод, что в тексте былины отражается и более древнее, и менее древнее время»?)1, в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Бородино» (вопрос: «Понимаешь, о какой войне и какой именно битве в этой войне идёт речь?»), в «военных» стихах В. Берестова, в «техногенной» образности А. Вознесенского. Похвальная ориентация программы на исторический подход к жанрам, отдельным произведениям вступает в явное противоречие с попытками составителей учебника-хрестоматии адаптировать текст к современной политической ситуации. Так, крылатая фраза А. Гайдара в концовке повести «Чук и Гек» предстает перед читателями с обрубленной концовкой, которую знали наизусть все люди моего поколения: «Что такое счастье — это каждый понимал по-своему. Но все вместе люди знали и понимали, что надо честно жить, много трудиться и крепко любить и беречь эту огромную землю...»2 После этого нисколько не удивляешься рассказу продавца одного из московских книжных магазинов о студенте-филологе (!), который, увидев на прилавке книгу Л. Толстого «Смерть Ивана Ильича», спросил: «Это какого? Того, который в мавзолее лежит?» Картина мира — целостное образование. Произвольное исключение из нее тех или иных секторов делает взгляд на мир искаженным, деформированным. Составители учебника прекрасно понимают, что из русской художественной картины мира нельзя изъять христианскую составляющую. В справочном аппарате учебника содержатся сведения о зарождении христианства на Руси, о Библии, значении библейских фразеологизмов. Раздел «Картинная галерея» включает репродукцию «Троицы» Андрея Рублева, а в самом тексте учебника для 3 класса содержится рассказ о святом преподобном Сергии Радонежском. Образы христианских святых, христианские реалии встречаются в поэтических текстах, включенных в хрестоматию (стихи М. Цветаевой, Д. Кедрина). Составители хрестоматии, по-видимому, предполагают и в воспитанниках наличие элементарных знаний о христианстве: после прочтения рассказа А. Чехова «Ванька» предлагается вопрос: «Случайно ли то, что Ванька пишет письмо в ночь под Рождество?»; в примечании к строке из былины «Садко» с упоминанием Николая Можайского сделана сноска: Никола Можайский = Николай Угодник3. Целостный анализ художественного произведения предусматривает реконструкцию авторской картины мира — индивидуализированного варианта картины мира национальной. Поэтому практика помещения в учебник-хрестоматию произведений «в отрывках» не только уменьшает их эстетическую ценность, искажает идею, но и разрушает целостность авторской картины мира. При грамотном подходе к анализу художественного текста классической литературы в нем найдется место и исторической, и архаической, и современной составляющей. К сожалению, авторы учебника не всегда ориентируют школьников на постижение этой многомерности. Приведем только один пример. В учебник для 3 класса включен отрывок из повести Н. Гарина-Михайловского «Детство Тёмы». В вопросах на восприятие текста составители не поднимаются над уровнем героя: «Ты можешь, обращаясь к этому отрывку, показать, что Тёма не только очень чуткий, но и очень умный мальчик? Из чего видно, что он мужественный человек?», «Что в поведении Тёмы говорит о его любви к собачке? С помощью каких слов и выражений автор подчеркивает острое чувство жалости Тёмы к Жучке?»1 Строго говоря, повесть Гарина-Михайловского написана не об этом. Важную часть в структуре повести, в том числе отрывка, помещенного в хрестоматии, занимают элементы, отсылающие к архаическому обряду инициации: путешествие Тёмы в колодец, напоминающий преисподнюю, его месторасположение за кладбищем, символика смерти и мира мертвых («Фонарь тускло освещал потемневший сруб колодца, теряясь все глубже и глубже в охватившем его мраке, и наконец на трехсаженной глубине осветил дно <...> Каким-то ужасом смерти пахнуло на него со дна этой далекой, нежно светившейся страшной глади...»), наконец, появление из-за кладбищенской стены Еремея, вызвавшее обморок (т.е. временный уход из жизни) главного героя. Приходит в себя Тёма уже новым человеком — взрослым, с честью выдержавшим испытание. Школьники, получившие в первые годы изучения литературы необходимую информацию о мифологических истоках волшебной сказки, изображении загробного мира в мифах и легендах, его функции, вполне способны воспринять этот архаический слой повести Гарина-Михайловского, тем более что он играет и сюжетообразующую, и идееформирующую роль2. Итак, главное назначение картины мира — формирование целостного взгляда на окружающую действительность, структуризация знания. Педагог на уроках литературного чтения помогает детям включить новое знание в систему имеющихся представлений, «расширить представления о внутреннем мире человека, о человеческих отношениях, нравственных и эстетических ценностях»1. Но сделать это возможно только при соблюдении принципа целостности как в восприятии, так и в анализе художественного произведения. Т. Г. Фирсова, Ю. В. Шумкова |
Похожие:
 | Язык. Речь. Речевая деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск седьмой. – Нижний Новгород: Нижегородский государственный... | | Наука и молодежь: сборник научных трудов студентов и молодых ученых. Вып / Редколлегия: Роговая В. Г., Горин Н. И. – Курган: Курганский... |
| Наука и молодежь: сборник научных трудов студентов и молодых ученых. Вып / Редколлегия: Роговая В. Г., Горин Н. И. – Курган: Курганский... | | Сборник научных трудов по термодинамическим циклам Ибадуллаева // Под редакцией И. К. Камилова и М. М. Фатахова. – Махачкала: днц... |
| П68 Проблемы гражданской и региональной идентичности в современной Росии. / Ульян гос техн ун-т. – Ульяновск: Улгту, 2015. – 341... | | Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011.... |
 | По итогам конференции будет опубликован сборник научных трудов. Сборнику присваивается международный индекс isbn, удк, ббк. Материалы... | | Желающие принять заочное участие в конференции (с публикацией в сборнике научных трудов) должны направить до 31 августа 2013 г. (включительно)... |
| Желающие принять заочное участие в конференции (с публикацией в сборнике научных трудов) должны направить до 3 (третьего) марта 2014... | | «Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы». Цель конференции — обсуждение и поиск новых... |