Проблемы филологического образования сборник научных трудов
Скачать 3 Mb.
|
Сопоставительная характеристика согласных фонем по способу образования
Таблица 2 Сопоставительная характеристика фонем по месту образования
Этот базис фонологической системы усложняется вторичными дифференциальными признаками, которые сами по себе новых фонем создать не могут, но, наслаиваясь на базисные, формируют новые фонемы, фонологические классы. К числу таких признаков относятся глухость/звонкость для обоих языков и мягкость/твердость для русского языка. Их характеристики представлены в таблицах № 3 и № 4. Таблица 3 Сопоставительная характеристика соотношения фонем по глухости/звонкости
Таблица 4 Сопоставительная характеристика соотношения фонем по твердости/мягкости
Из приведенных в таблицах данных вытекает, что основа фонологической системы русского и осетинского консонантизма обнаруживает много сходств, которые выявляются наиболее ярко при сопоставлении способов, какими формируются фонологические базисы в обоих языках на основе признаков способа и места образования. Таблица 5 Базисные дифференциальные признаки согласных русского и осетинского языков
Следует обратить внимание и на то, что в обоих языках среди признаков, развивающих базис, на первое место следует поставить такой, как глухость/звонкость. Это дает нам основание утверждать, что и при овладении фонологическими системами языков учебный процесс нужно ориентировать на фонологизацию именно этих признаков. Здесь имеется в виду ряд моментов. 1. Все категории согласных имеют свои нули, которые являются как бы точкой отсчета по каждой из категорий. В качестве такого нуля для способа образования выступает смычность, а для места образования — переднеязычность, которые в этих языках, как и во всех языках мира, наиболее частотны. Они называются немаркированными членами. 2. При организации процесса овладения немаркированными членами оппозиций, следует исходить из того, что наличие общности самих признаков еще не означает их тождества. Так, общие признаки в языках могут опираться на различные акустико-артикуляционные качества, учет которых лежит в основе предупреждения иноязычного акцента. 3. Усвоение противопоставлений по неядерным признакам, например, по глухости/звонкости, желательно проводить после усвоения противопоставления по ядерным. 4. При определении последовательности фонологизации признаков, специфичных для того или иного языка следует учитывать не только их акустико-артикуляционные особенности, но и их место в системе языка, а следовательно, и место в иерархии дифференциальных признаков. Состав дифференциальных признаков в языках совпадает не полностью. Так, в русском языке отсутствуют увулярные согласные, характерные для осетинского языка. И в отношении способа образования согласных осетинский язык проявляет большее разнообразие: в нем есть смычно-гортанные согласные, чуждые русскому языку. Но эти специфические признаки являются «периферийными» в системе осетинского консонантизма, так как охватывают небольшое количество согласных, частота употребления которых очень невелика. Признак смычно-гортанности, например, охватывает 5 фонем (только глухих), удельный вес которых составляет 0,38%. Кроме того, употребляются они только в словах, заимствованных из кавказских языков, в словах звукоподражательного характера и в заимствованиях из русского языка на месте русских взрывных (например, стъол «стол», скъола «школа», пъеро «перо» и т.п.). В осетинском же языке нет противопоставления по признаку мягкости/твердости, которое очень важно для русского языка (15 пар согласных образуют здесь корреляцию с общим признаком мягкости). При определении места специфических признаков нужно учитывать именно их место в иерархии, так как они могут оказаться на разных уровнях иерархической перспективы, что мы и наблюдаем в русском и осетинском языках. Противопоставление русских согласных по твердости/мягкости создает новый фонологический класс твердых и мягких фонем Его место при фонологизации определяется положением этого признака в иерархии классов фонем с учетом его различительной силы. Противопоставление осетинских согласных по признакам несмычно-гортанность/смычно-гортанность, неувулярность/увулярность формирует не новый класс фонем, а подкласс внутри соответствующих классов по способу образования. Такое неполное совпадение состава дифференциальных признаков в осетинском и русском языках, существенные различия в их частотности и вероятности появления в речевой цепи приводили и приводят к тому, что изучаемые явления звукового строя языков не соответствуют предшествующему речевому опыту ребенка. О. Я. Гусакова СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ В ИЗУЧЕНИИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЛИТЕРАТУРЫ Одной из центральных проблем современного урока литературы является проблема анализа и интерпретации художественного текста. Поиски новых, наиболее эффективных методов и путей анализа, более интересных приемов проникновения в мир художественных явлений всегда являлись важной составляющей методической науки. Большие возможности в этом отношении открывает сопоставительный (или сравнительный) анализ художественного текста. Сопоставительное изучение литературы разных стран и времен, творчества писателей и литературных произведений, установление их взаимосвязей является одним из важнейших методов литературоведческих исследований. Такое изучение родственных литературных явлений позволяет установить обобщения идейного, проблемно-тематического, жанрового или стилистического характера и в то же время более глубоко постигнуть суть отдельного литературного произведения. Изучение литературы на сравнительно-исторической основе многоаспектно и охватывает большой комплекс проблем. Предметом сравнительно-исторического изучения могут быть отдельные литературные произведения, жанры, стили и направления, особенности творчества отдельных писателей. Изучаемые таким образом явления могут быть объединены по самым разным признакам. Основой для сопоставления при сравнительном изучении литературных явлений чаще всего могут служить следующие аспекты:
Литературоведческий анализ художественных произведений почти всегда предполагает наличие сопоставления если не в качестве основного инструмента анализа, то хотя бы в качестве способа подачи материала. Изучение же произведений разных писателей, посвященных одной теме, неизбежно опирается на сопоставление как необходимый и основной элемент литературоведческого анализа. Сопоставление художественных произведений между собой и сопоставления внутри одного художественного текста как методический прием довольно разнообразны. При единстве задач, ставящихся перед сопоставлением как методическим приемом, возможны различные модификации его применения. Впервые классификация приема сравнения была предложена К. Д. Ушинским1. Он предложил типологию сравнений, обусловленную в первую очередь дидактическими задачами: 1) прием сравнения, преследующий цель установить только сходство между сопоставляемыми объектами; 2) прием сравнения, преследующий цель установить различия между сравниваемыми объектами; 3) прием сравнения, который направлен на выяснение сходства и различия. Последний вид сравнения Ушинский называл полным сравнением. Подобная типология помогает определить задачи применения приема сопоставления. Иная классификация сопоставлений, основанная на специфике литературы как вида искусства и структуре художественного текста, была предложена в 70-е годы ХХ века Н.А. Соболевым2. Он обозначил следующие виды сопоставлений. 1. Сопоставление содержания произведения с жизненными событиями. (При этом исследователь отмечает, что важно не просто сравнение с реальными событиями, а выявление понимания писателем жизни, верности и вероятности характеров его героев на основе учета окружающей его исторической обстановки.) 2. Сопоставление образа с прототипом. (При этом нужно помнить, что любой художественный образ не является копированием действительности, а представляет собой художественное обобщение). 3. Сопоставление эпизодов, сцен, явлений. 4. Сопоставление черновых вариантов с окончательным текстом. 5. Сопоставление образов. 6. Сопоставление произведений, близких по теме, которое способствует более глубокому постижению идейного смысла. 7. Сопоставление разных оценок произведения, образов, эпизодов. (Такие сопоставления помогают проникнуть в сущность изображаемого, развивают навык самостоятельных суждений.) 8. Сопоставление литературы с другими видами искусства. (Подобные сопоставления расширяют эстетическую культуру.) Эта классификация, как видим, учитывает самые разнообразные виды сопоставлений. При этом исследователь учитывает и те возможности, которые сопоставления, выделенные им, предоставляют в решении учебных и воспитательных задач. Однако, как справедливо отмечает В. Я. Мацыяка, рассматривая многие возможные типы сравнений, Н. А. Соболев не предлагает классификации их, не указывает возможные группы сопоставлений1. Этот недостаток отсутствует в системе сопоставлений, предложенной А. К. Киселевым2. Он выделяет три группы сопоставлений: 1) по содержанию и связи с текстом: сопоставления характеров, типов, образов, жанров, стилей, творческих индивидуальностей, художественных методов и т.д.; 2) по этапам постижения произведения: восприятие и первоначальная оценка, анализ, интерпретация; 3) по степени свернутости: сравнение может быть включено в какое-то иное умение или же представлять собой развернутое умение. Наиболее полную на сегодняшний день классификацию сопоставлений предложил С. А. Зинин3, который поделил сопоставления по признаку выявленности их в одном тексте, нескольких текстах и интерпретациях текстов: 1. Внутритекстовые сопоставления: а) сравнение образов героев; б) сопоставление элементов композиции (эпизоды, сцены, части, описания, детали и т.п.); в) соотношение эпиграфа и идейного звучания произведения (или его части); г) стилистические сопоставления. 2. Межтекстовые сопоставления: а) сопоставление произведений одного или разных авторов по жанровым, проблемным и другим признакам; б) черновой и окончательный варианты произведения или его составных элементов; в) художественный образ и биографические источники его прототипа; г) сопоставление разножанровых вариантов одного авторского сюжета; д) сравнение произведения и его пародийного переложения. 3. Интерпретационные сопоставления: а) различные критические интерпретации произведения; б) сравнение читательских оценок произведения; в) историко-функпиональные аспекты его прочтения, трактовки; г) сопоставление биографий писателей применительно к проблеме авторских позиций; д) сравнение живописных, графических, музыкальных и т.п. интерпретаций литературного произведения. Такая классификация позволяет любое возможное сопоставление отнести к какой-либо группе и разработать методические приемы применения данного вида сопоставления в учебной практике. В качестве примера, иллюстрирующего важность сопоставительного изучения художественного произведения на уроках литературы, рассмотрим функции межтекстовых сопоставлений в процессе литературоведческого анализа «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» (1834) А. С. Пушкина. Одним из самых плодотворных приемов аналитической работы на уроках по данной теме является сопоставление пушкинского текста с его фольклорными источниками, а также с другими произведениями поэта. Продолжая начатое в «Евгении Онегине» и «Сказке о царе Салтане…» (1831) изображение идеальной женщины, Пушкин в «Сказке о мертвой царевне…» обратился к сюжету, построенному на противопоставлении двух красавиц. Тема двух красавиц не была для поэта новой. Два женских типа — восточный (Зарема) и европейский (Мария) — уже были им раскрыты в романтической поэме «Бахчисарайский фонтан». Но, как показывает сравнительный анализ текстов, проведенный Т. В. Зуевой1, в «Сказке о мертвой царевне…» поэт совершенно по-новому — с народной точки зрения — оценивает красоту женщины. Поэтому изображение идеальной женщины перерастает в проблему красоты человека и смысла его жизни. Сопоставление пушкинских героинь — царицы-мачехи и царевны — с аналогичными фольклорными образами (мачехи и падчерицы) позволяет осознать философский смысл сказки поэта, восходящий к народной идее о том, что красота души — это и есть красота человека. Сопоставление сюжета сказки-поэмы Пушкина с близким по конфигурации сюжетом его же баллады «Жених» (царевна у богатырей — девушка у разбойников) объясняет жанровые предпочтения поэта в 1830-е годы. Волшебно-сказочный жанр позволил Пушкину-реалисту с наибольшей полнотой выразить свою жизненную философию2. «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» представляет собой свободную обработку в чисто народном духе русской сказки с введением мотивов из западноевропейского (немецкого) фольклора. При обработке источника поэт, по своему обыкновению, убирал ненужные сюжетные детали, не связанные с основной мыслью сказки. В итоге у Пушкина появилось немало сюжетных ходов, мотивов, которых нет в сказке о Белоснежке. Сопоставление сюжета сказки Пушкина с немецкой версией известной сказки о Белоснежке из сборника братьев Гримм обнаруживает важное отличие: царевна с самого начала является невестой Елисея. Эта деталь углубляет понимание образа царевны в его национальной конкретности1. В сказке Пушкина господствует атмосфера идеальной русской крестьянской этики. Создавая общую атмосферу доброты и «праведности», она не только соотносится с положительными героями, но и проявляется в бытовых зарисовках. Так, например, лесной терем богатырей обнаруживает осведомленность Пушкина в крестьянской жизни, в ее идеалах, которая объясняется хорошим знанием поэта народной свадебной и эпической поэзии (см. изображение русской избы — терема — в былине из сборника Кирши Данилова «Про Саловья Будимеровича» и свадебных песнях). В ней терем — это опоэтизированное пространство человеческого мира; как и в волшебной сказке, в нем сочетаются реальные и фантастические элементы. Воссоздавая внешний вид лесного терема (ворота, подворье, крыльцо), поэт следовал именно этой традиции. Однако в обрисовке героев, поселившихся в нем, элемент чудесного исключен, что объясняется решением задачи реалистического воплощения характеров, стоящей перед Пушкиным 30-х годов. Сопоставление изображения идеализированного жилища — дома — в сказках, лирике («Пора, мой друг, пора…», 1834) и письмах поэта к жене, где он мечтает о «покое» и воле», которые можно обрести только в деревенском уединении, позволяет углубить представление об интерпретации этого образа у Пушкина. Лесной терем — это «и этнографическая зарисовка, и идеальная мечта русского крестьянина о счастливой жизни, и мечта о будущем самого поэта»2. Сопоставление пушкинского текста с конспективной записью русского варианта сюжета «Мертвая царевна» («Волшебное зеркальце»), сделанной поэтом в Михайловском, указывает на источник некоторых стилистических штрихов и, главное, образов русских богатырей. Исторические черты и образы богатырей были заимствованы Пушкиным из былины «Добрыня чудь покорил». Материал же для решения психологического облика богатырей дала Пушкину народная песня «Усы, удалы молодцы» из сборника Кирши Данилова, разработанная в скоморошьем духе. Сравнительный анализ композиционных структур фольклорной сказки и сказки Пушкина, показывает, что поэт в этом плане часто отступал от фольклорного канона. Это давало ему возможность в развернутых сценах использовать литературные приемы создания образов, в частности, психологизм. Работа, направленная на сопоставление стилевых особенностей народной сказки и «Сказки о мертвой царевне…», с одной стороны, показывает стремление поэта приблизить стиль своего произведения к русскому фольклору и сходство нравственных оценок автора с оценками народного исполнителя. С другой, — помогает осознать «нефольклорную» авторскую позицию, выражающуюся в интонационном богатстве пушкинского текста (глубокий лиризм, ироничность, драматизм). Как видим, изучение межтекстовых связей дает чрезвычайно много для понимания и интерпретации «Сказки о мертвой царевне…», для постижения творческого метода Пушкина-сказочника и путей развития жанра литературной сказки в первой трети XIX века. Претексты в данном случае были взяты из разных сфер действительности. Некоторые из них отражают личную сферу, т.е. включают факты частной жизни поэта. Феномен «автоинтертекстуальности», возникающий в этом случае, помогает глубже и полнее понять семантику пушкинского теста. Приведенный пример изучения межтекстовых связей позволяет сделать выводы и о значимости сопоставительного анализа художественных произведений в целом. В теоретическом плане он способствует преодолению формалистического подхода к тексту как к замкнутой системе, помогает формированию творческого квалифицированного читателя, способного к самостоятельной интерпретации литературного текста, осмыслению его как художественного целого. В методическом плане прием сравнения позволяет создать проблемную ситуацию на уроке и выйти на определенный уровень обобщения. М. А. Жидкова ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ТЕКСТАМИ-ОПИСАНИЯМИ Процесс коммуникативного развития личности невозможен без формирования теоретически четкого представления о функционально-смысловой типологии речи, без выработки умения анализировать текст с точки зрения его принадлежности к определенному типу, умения создавать тексты в соответствии с коммуникативно-функциональными, композиционно-структурными, лексико-грамматическими характеристиками того или иного функционального типа речи. Курс русского языка формирует у школьников умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения и выбирать на этой основе адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач. При изучении предмета «Литературное чтение» учащиеся знакомятся с образцовыми текстами разных жанров, развивают собственные речевые умения и навыки. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования данные предметы представляют собой единую образовательную область, направленную на решение задачи овладения речевой, письменной и коммуникативной культурой. Считаем возможным утверждать, что на этих предметах учитель должен работать над формированием филологической компетентности младших школьников. Выполнение этой задачи связано, в том числе, с умением организовать работу с различными типами текстов. Среди метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в ФГОС выделяются:
Представляется актуальной проблема создания единой методики работы над текстами-описаниями на уроках русского языка и литературного чтения, так как она связана с развитием речевых умений и навыков учащихся, а также с формированием их филологической компетентности. Целью нашего исследования являлось определение области междисциплинарной интеграции в работе над текстами-описаниями. В ходе исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: формы работы над текстами-описаниями на уроках русского языка и литературного чтения будут отличаться по целям: на уроках русского языка — это формирование умения строить текст-описание, а на уроках литературного чтения — формирование умения понимать роль текстов-описаний в художественном замысле произведения. Формирование умений в одной сфере деятельности оказывает положительное влияние на другую. В числе программ, в рамках которых осуществляются углубленная работа над текстом, в том числе в аспекте межпредметных связей с уроками литературного чтения, следует отметить программу «Начальная школа XXI века». Система упражнений по русскому языку позволяет совмещать работу, начатую на уроках литературного чтения (анализ художественного текста и выразительных средств его создания), с работой на уроках русского языка. Именно в рамках данной программы осуществлялся наш педагогический эксперимент. В своей работе мы опирались на методический подход, разработанный Л. С. Саломатиной в курсе «Теория и практика обучения младших школьников созданию письменных текстов различных типов (повествование, описание, рассуждение)»1. В своем эксперименте мы используем некоторые типы заданий, предложенных Л. С. Саломатиной, адаптируя их к программе «Начальная школа XXI века» (2 класс). Обучение младших школьников созданию текстов-описаний носило системный характер и включало три этапа: подготовительный, теоретико-практический, практический. Охарактеризуем кратко эти этапы. Подготовительный этап. Его цель — организация и проведение системы подготовительных обучающих заданий с целью формирования у детей умения «видеть» признаки предметов, определять предмет по называемым признакам, сравнивать предметы между собой и др. Теоретико-практический этап. Главная задача — знакомство с типом текста — описанием, его особенностями, механизмами создания текстов-описаний разных жанров. Практический этап. Создание учащимися текстов-описаний на основе взаимосвязи содержания, структуры и речевого оформления текста. В ходе педагогического эксперимента учащимся было предложено создать собственные тексты-описания с целью выявления уровня развития следующих речевых умений: — умение строить описание (последовательно и связно описывать предмет); — умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении; — умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения; — умение выражать собственные мысли и чувства; — умение использовать точные, яркие средства языка при построении описания. Из анализа детских работ следует, что при описании учащиеся мало используют изобразительно-выразительных средства языка. В некоторых работах наблюдается подмена описания повествованием. Наиболее частотной речевой ошибкой являются повторы слов. Также следует отметить следующие недочеты: неумение выделять в тексте абзацы, выражать авторское отношение к описываемому предмету, выделять существенные признаки. Задания, использованные на уроках русского языка, были направлены на развитие навыка анализа и сравнения, развитие образного мышления, обогащение словарного запаса учащихся, повышение качественного уровня описания. Параллельно с уроками русского языка велась работа на уроках литературного чтения. Согласно утверждению Н. И. Жинкина, «развитие речи идет путем вычленения элементов из целого, а не путем составления целого из элементов»1. Таким целым в школьной практике является совокупность предлагаемых, главным образом на уроках литературного чтения, образцовых текстов2. Кроме того, в лингвистике неоднократно указывалось на конечность языка и бесконечное разнообразие речевых образований, что ставит проблему использования языковых средств (форм) в речевой деятельности. Решением данной проблемы является введение ребенка в жанровое, тематическое, стилевое и языковое разнообразие. Таким образом, усвоение языка становится в прямую зависимость от чтения и анализа текстов фольклора и художественной литературы. Уроки литературного чтения способствовали развитию представления учащихся о роли описаний в художественных произведениях разных жанров, обогащению словарного запаса, овладению наиболее яркими изобразительными средствами языка через анализ текстов художественной литературы. Было предположено, что повысить уровень развития речевых умений будет возможно при обучении детей созданию текстов-описаний на основе интеграции предметов русского языка и литературного чтения. С целью проверки данного предположения проведен интегрированный урок, в ходе которого учащимся было предложено создать тексты-описания после анализа художественного произведения Г. Скребицкого «Весна-художник». Анализ работ показал, что всем учащимся удалось грамотно построить текст-описание (без подмены описания повествованием). Ошибки, которые дети допускали при построении описания, сократились или полностью исчезли. Прослеживаются существенные изменения в речевом оформлении работ: большинство учащихся смогли раскрыть тему сочинения полностью либо частично, выразить собственное отношение к описываемому явлению, умело использовать образные средства языка, такие как эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения. Результаты исследования свидетельствуют о повышении уровня развития речевых умений младших школьников: умение строить описание (последовательно и связно описывать); умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении; умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения; умение выражать собственные мысли и чувства; умение использовать точные, яркие средства языка при построении описания. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Язык. Речь. Речевая деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск седьмой. – Нижний Новгород: Нижегородский государственный... | | Наука и молодежь: сборник научных трудов студентов и молодых ученых. Вып / Редколлегия: Роговая В. Г., Горин Н. И. – Курган: Курганский... |
| Наука и молодежь: сборник научных трудов студентов и молодых ученых. Вып / Редколлегия: Роговая В. Г., Горин Н. И. – Курган: Курганский... | | Сборник научных трудов по термодинамическим циклам Ибадуллаева // Под редакцией И. К. Камилова и М. М. Фатахова. – Махачкала: днц... |
| П68 Проблемы гражданской и региональной идентичности в современной Росии. / Ульян гос техн ун-т. – Ульяновск: Улгту, 2015. – 341... | | Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011.... |
 | По итогам конференции будет опубликован сборник научных трудов. Сборнику присваивается международный индекс isbn, удк, ббк. Материалы... | | Желающие принять заочное участие в конференции (с публикацией в сборнике научных трудов) должны направить до 31 августа 2013 г. (включительно)... |
| Желающие принять заочное участие в конференции (с публикацией в сборнике научных трудов) должны направить до 3 (третьего) марта 2014... | | «Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы». Цель конференции — обсуждение и поиск новых... |