ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ВАРИАНТНОСТИ ОНИМОВ
(НА МАТЕРИАЛЕ УЧЕБНИКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО)
В последнее время, в условиях глобализации и становления мультикультурного общества, закономерно возрастает интерес исследователей к проблемам межкультурной коммуникации. Язык как один из видов человеческой деятельности оказывается составной частью культуры. Оба этих явления представляют собой две самостоятельные семиотические системы: знаками языка являются слова, в то время как знаками культуры — ритуалы, символы, эталоны, ментальные образования. Однако в зоне их наложения и взаимопроникновения складывается третья семиотическая система – лингвокультура, в которой, по мнению В. Н. Телии, знаки языка выступают как тела знаков культуры1. В лингвокультуре языковые единицы наделяются дополнительными культурными коннотациями — функционально значимыми для культуры смыслами, для адекватной дешифровки которых человек должен обладать культурно-языковой компетенцией.
С лингвокультурологической точки зрения особо информативным является ономастический материал. По мнению В. А. Ражиной, как языковые знаки, неотделимые от соответствующей лингвокультуры и процессов коммуникации, онимы приобретают прагматическую значимость — способность передавать различные типы эмоциональных и интеллектуальных оценок2. А значит, огромный культуроведческий потенциал ономастикона должен в полной мере раскрываться на занятиях языком, в учебниках и словарях русского языка, ориентированных на иноязычных учащихся.
Как показал анализ современных учебников русского языка как иностранного, они содержат достаточное количество онимов, позволяющее сформировать определённые фоновые культурные знания. Уже на базовом уровне иностранные студенты осваивают от 32 онимов3 до 90 онимов4. Однако более тщательное изучение онимов поможет реализовывать и другую не менее важную задачу обучения: сформировать у реципиента умение по-разному выражать один и тот же смысл в процессе коммуникации.
Использование допускаемых нормой вариантов языковых единиц, в том числе онимов, может зависеть от условий речи: стиля, жанра, официальности/неофициальности обстановки и т. п.
Как показал анализ учебников русского языка как иностранного, авторы редко используют в тексте варианты имён собственных. Традиционно в качестве таких вариантов мы можем рассматривать прежде всего фонетические разновидности онимов (Мария/Марья, Наталия/Наталья) и варианты транслитерации иноязычного ономастического материала (Биг-Бэн/ Биг-Бен, Матэнадаран/Матенадаран и т.п.). Однако в работах по ономастике1 вариант все чаще используется в более широком и менее терминологическом смысле для обозначения самых разных форм онима, которые в большей степени подходят под определение словообразовательных синонимов (Олечка Оленька) или функционально-стилистических синонимов (Геннадий — Гена — Генка — Гендос). Вариантами называет полные и гипокритические формы онима и Н.В. Подольская2. Не вступая в дискуссию по проблемам терминоупотребления, остановимся на сочетании функциональный вариант, который будем использовать, рассматривая разновидности имени собственного, используемые в различных коммуникативных условиях и функциональных стилях речи.
Итак, составители всех рассмотренных нами учебников РКИ включают в учебные тексты официальное название города — Санкт-Петербург. Вариант Петербург встречается реже, и абсолютно отсутствует более привычная для носителей языка сокращенная форма Питер. Ещё один подобный пример — астионим Великий Новгород. В тексте учебника мы встречаем только этот, официальный, вариант, хотя в разговорной речи первая часть Великий, как правило, опускается. Интересно, что в астиониме Нижний Новгород, в неофициальной обстановке опускается вторая часть — Новгород.
Данная ситуация характерна и для антропонимов: имя человека даётся в учебниках РКИ большей частью только в одной, гипокритической форие. В ходе изучения различных лексических и грамматических тем, при выполнении упражнений, развивающих навыки различных видов речевой деятельности, учащиеся попутно осваивают один-два функциональных варианта личных имен: Маша/Мария, Ваня/Иван… Неучтённой остаётся и официальная форма общения по имени-отчеству. Авторы учебников оставляют без внимания не только культурно значимую сторону данной конструкции (отражение патронима), но и непосредственно функциональную: это обращение к лицам старшего возраста, уважаемым людям и т.д.
В поле зрения авторов учебников не попадают и неофициальные отонимические образования, в частности городская микротопонимика (Петровка — улица Петровская), наименования внутригородских объектов (Мариинка — Мариинский театр), образованные способом универбации, которые активно используются в разговорной речи и все чаще употребляются в официальных ситуациях (так, универбат Мариинка представлен как второе наименование театра на его официальном сайте). Все это подтверждает необходимость знакомства иностранных реципиентов с подобными ономастическими единицами.
Если же функционально-стилистические разновидности онимов остаются за пределами курса русского языка, то для иностранного учащегося усложняется как процесс понимания разговорной речи, так и употребление этих разновидностей личных имен в зависимости от коммуникативной ситуации. На наш взгляд, необходимо проводить в иноязычной аудитории дополнительную работу по изучению функциональной вариантности онимов, что позволит учащимся повысить уровень владения языком и углубить культурные знания.
Как один из путей решения данной проблемы можно рассматривать разработку лексикографического комментария онимов в рамках лингвокультурологического подхода. Знакомство с информацией не только энциклопедического, лингвострановедческого, культурного характера, но и обращение к функционированию имён собственных в «живой» речи носителей языка позволит иностранному реципиенту преодолеть коммуникативный дискомфорт и успешно реализовывать свои прагматические установки.
Рассмотрим пример лексикографического комментария хрематонима Александрийская колонна, в котором отражается вариантность ономастической номинации по отношению к уникальному объекту номинации:
АЛЕКСА́НДРОВСКАЯ КОЛО́ННА, Александровской колонны, ж. (разг. Александрийский столп)
Один из известнейших памятников Санкт-Петербурга. Воздвигнут в 1834 году в центре Дворцовой площади архитектором Огюстом Монферраном по указу императора Николая I в память о победе Александра I над Наполеоном (отсюда ее название — Александровская). Высота колонны 47,5 метров.
Существует легенда о том, что колонна выполнена не из монолитного куска гранита, а состоит из некоего количества «блинов», настолько искусно подогнанных друг к другу, что швов между ними практически не видно.
Среди жителей России наиболее популярно другое название Александровской колонны — «Александрийский столп», упоминаемое в известном стихотворении А. С. Пушкина «Памятник».
В Петербурге существует традиция: к Александровской колонне приходят молодожёны, и жених несёт невесту на руках вокруг столпа. Согласно поверью, сколько раз жених с невестой на руках обойдёт колонну, столько детей у них и родится.
Таким образом, в словарной статье отражаются не только энциклопедические сведения, но культурный фон наименования раскрывается его этимология и приводятся две разновидности наименования.
Но всё-таки наиболее продуктивными в плане вариантности являются антропонимы. Согласно Лексическому минимуму базового уровня владения русским языком1, иностранный реципиент должен знать порядка 40 мужских и женских имён: как полную, так и сокращённую форму. В учебники РКИ включаются все рекомендуемые имена. Но чаще всего в тексте используются нейтральные сокращённые формы с отрывом от полной (т.е., изучающий русский язык не осознает, что Александр и Саша, Людмила и Мила — одно и то же имя, и не имеет такой разъясняющей информации в учебнике). Именно поэтому, на наш взгляд, необходима разработка дополнительного лексикографического комментария, включающего все возможные разновидности антропонима.
Приведём пример:
МАРИЯ (МАРЬЯ), –и,ж. > МАША (ум.-ласк. Машенька, Машуля; прост. Маня, Маруся; пренебр. Машка, Манька)
С древнееврейского — «печальная». В православии переводится как «госпожа».
Одно из самых распространённых русских имён на протяжении всей истории страны. По данным 2009 г. — самое популярное имя для новорожденных девочек в России.
Это имя носят героини как народных сказок («Маша и три медведя», «Маша и медведь»), так и авторских произведений русских писателей (А.С. Пушкин «Дубровский», «Капитанская дочка»). В 2009 году российские мультипликаторы начали выпускать юмористический сериал для детей и взрослых «Маша и Медведь».
*Хороша Маша, да не наша (о зависти).
*И на Машку живет промашка (у каждого есть слабые места).
*Что Машка напряла, то мышка скрала (о лени).
*Иван был в Орде, а Марья вести сказывает (о сплетнях).
*Рада бы Маша за попа, да поп не берет (о замужестве).
Из приведенного примера видно, что в русских паремиях чаще используются просторечные варианты имени, которые не рассматриваются авторами учебников. А, значит, антропоним в составе устойчивых выражений может быть просто не распознан иностранцами как таковой, что приведет к ситуации «непонимания».
Таким образом, при рассмотрении вариантности онимов в лингвометодическом аспекте, и в частности в аспекте обучения русскому языку как иностранному, особенно актуальными представляются функционально-стилистические и лингвокультурологические аспекты проблемы. Разработка лексикографического комментария к онимам учебников РКИ будет способствовать усвоению иностранцами культурно-исторической информации, даст возможность познакомить их с наиболее популярными современными вариантами имён собственных, знание которых необходимо для успешной коммуникации в русскоязычном социуме.
О. Я. Гусакова
ЧТЕНИЕ МОЛОДЕЖИ И ШКОЛЬНИКОВ КАК СОЦИО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН:
МЕТОДОЛОГИЯ И ПРОБЛЕМАТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
В последние годы и проблематика, и методология исследований чтения заметно меняются, что связано с причинами как социального и социокультурного характера, так и чисто научного: развитием социологии культуры, проникновением ее подходов и методов в другие дисциплины1.
Цель данной публикации — выделить наиболее важные составляющие изучения чтения, и, таким образом, помочь студентам и молодым специалистам профессионально вести исследовательскую деятельность в данной сфере.
Социокультурные перемены образовательного контекста, процессы информатизации и глобализации сегодня дают исследователям основания констатировать особую ситуацию развития чтения в мире на современном этапе. Россия в этом плане не является исключением. Исследовательские данные о том, что для современных молодых людей чтение, какое место оно занимает в их жизни, достаточно противоречивы.
Опросы первой половины 2000-х гг., проведенные сотрудниками Центра чтения Российской национальной библиотеки2, показывают, что чтение входит в число ценностей жителей России. По их данным, лишь 4% молодых людей решились признать, что не любят читать, а каждый третий ответил, что читает регулярно. Подавляющее большинство респондентов всероссийского исследования «Преемственность поколений: диалог или конфликт?» (2001 г.)1 не согласились, что в наше время читать книги не обязательно, так как все, что нужно можно найти в других источниках; наоборот, они считают, что без книг нельзя воспитать культурного человека. А 44% респондентов исследования «Проблемы социального здоровья молодых россиян» (2005 г.)2 в свободное время предпочитают читать книги — большее число предпочтений собрали лишь занятия спортом и просмотр телевизионных передач. О положительном отношении к чтению свидетельствуют и проводившиеся в начале 2000-х гг. опросы школьников 10–16 лет3.
Результаты изучения читательской активности десятилетней давности вполне сопоставимы с результатами исследований последних лет. Так, например, 80% участников опроса «Мои любимые книги детства» (2011 г.) в возрасте от 7 до 20 лет (объем выборки —158 человек), считают чтение увлекательным способом проведения досуга. 95% учащихся 1–5-х классов и 64% старшеклассников и студентов отметили, что любят читать книги и журналы для детей4.
Таким образом, очевидно, что ценность чтения в общественном сознании россиян пока достаточно высока.
Однако в других работах отмечаются другие цифры, характеризующие то, что принято сегодня называть кризисом чтения.
Самыми удручающими в этом смысле можно назвать результаты исследования «Читающий подросток в фокусе разнообразных представлений» (Челябинская область, 2005 г.), отраженные ряде публикаций В. Я. Аскаровой и Н. К. Сафоновой5. «Из 630-ти респондентов, представлявших разные по статусу территориальные образования области, 98% подтвердили, что чтение не занимает в их жизни сколько-нибудь серьёзного места». Утверждая, что «чтение устарело», «чтение не модно», «чтение стало не интересно», подростки, констатируют авторы исследования, главную причину этого видят в стремительном вторжении новых информационных технологий во все сферы жизни1. О неуклонном снижении показателей чтения, в особенности это касается художественной литературы, говорят и исследования, проведенные в других возрастных группах молодежи.
Таким образом, данные социологических исследований констатируют две прямо противоположные ситуации в области чтения: довольно высокий уровень интереса современной молодежи к чтению и кризис чтения. Естественно возникает вопрос о причинах такого расхождения в оценке ситуации в чтении.
Чтобы верно оценить существующее состояние чтения, необходимо, прежде всего, глубже изучить природу самого чтения как сложнейшего многоаспектного феномена, понять его сущность.
Сегодня, благодаря ряду исследований, можно получить представление об основных концепциях чтения, с достаточной долей условности, проследить их эволюцию2.
В работах современных авторов сущность чтения представлена как чрезвычайно сложное образование. В различные исторические эпохи на первый план выходила то этическая, то социально-педагогическая, то познавательная, то утилитарная, то творческая, то экзистенциальная сторона сущности чтения. Поэтому знание о сущности чтения и ее эволюции чрезвычайно необходимо тем, кто занимается его продвижением, т.к. позволяет выстроить верную стратегию приобщения к чтению личности, находящейся на разных стадиях жизненного пути и испытывающей потребности в «разном чтении».
В современную электронную, сетевую, компьютерную эпоху понимание сущности чтения углубляется. В ситуации расширения визуальных возможностей обучения, общения она приобретает некий особый характер, т.к. чтение остается единственным способом приобщения к мировому знанию (науке, культуре) и опыту (интеллектуальному, эмоциональному, прагматическому), зафиксированному в письменной форме (на любом носителе — бумаге, экране).
Углубляется также и представление о социально-педагогической сущности чтения. Сегодня, определяя свое понимание чтения как социально-педагогического феномена, исследователи придерживаются основных положений философии чтения, выдвинутых Н. С. Плотниковым1. Поэтому само чтение рассматривается как социокультурный феномен человеческого бытия, как восприятие тестов природы в широком семиотическом смысле, как диалог человека с природой, с другими людьми, с самим собой.
Умение читать природу, по мнению С. Н. Плотникова, означает грамотное умение жить в сфере своего обитания. Результат этого чтения – понимание условий своего выживания.
Чтение как отношение к другому человеку означает умение читать другого как текст. Степень гармоничности этого диалогового чтения фиксирует уровень культуры чтения и читателя.
В качестве текста, как и в качестве читателя, может выступать отдельный человек, народ, наука и общество. Тогда понимающее чтение становится индикатором культурности этих социальных образований.
Чтение как отношение к самому себе означает умение читать самого себя как текст. Только углубленное чтение в диалоге с самим собой дает истинную саморефлексию. Этот тип чтения С. Н. Плотников считает самым сложным, т.к. он есть самооценка собственной культуры. Чтение в диалоговом режиме с самим собой есть высшая форма самопознания.
Как видим, философия чтения рассматривается современными исследователями в новой парадигме человека и текста в трех названных сферах2. Чтение понимается как созидательный процесс сотворения человеком в себе самом новых качеств. А человеческие качества и есть главная проблема современного мира. Таким образом, социально-педагогический подход к феномену чтения предполагает его осмысление как целостного явления, которое находится во взаимосвязи с другими социально-педагогическими явлениями: с образованием, воспитанием, обучением.
Пускающемуся в плавание по разного рода опросам также необходимо учитывать, что социология чтения — широкая сфера, предполагающая сведение воедино разнообразных частных исследовательских полей, и, следовательно, для того, чтобы получить объективную картину, необходимо рассматривать чтение в контексте разнообразных факторов — культурных, социальных, демографических (пол, возраст, национальная принадлежность), семейно-дружеских, материальных и др.
Современные исследователи нередко изучают чтение как систему практик — нестабильную и зависящую от меняющихся контекстов1.
Рассмотрим подробнее некоторые из контекстов, оказывающих влияние на развитие чтения молодежи и школьников.
Исследования во всем мире говорят о том, что на протяжении последнего десятка лет неизменными остаются демографические характеристики читательского слоя.
Дети начинают читать довольно рано. Примерно две трети взрослых утверждают, что научились читать в возрасте шести-семи лет. Некоторые родители читают детям вслух даже на первом году их жизни, большинство же начинает читать вслух детям двух-трехлетнего возраста. Нередко такое чтение продолжается, когда дети уже могут читать сами.
Таким образом, существует тесная связь между уровнем образования родителей и временем, которое их дети проводят в контакте с печатными материалами. Рассматривая все возрастные группы суммарно, исследователи отмечают, что «статистически значимые различия, имеющие отношение к уровню образования родителей, возрастают в отношении каждого из перечисленных видов печатной продукции. Дети, чьи родители имеют лишь среднее образование, проводят меньше времени за чтением, в особенности за чтением книг»2. Основное различие во времени контакта с печатной продукцией наблюдается между детьми, чьи родители имеют среднее или неполное среднее образование, и детьми, чьи родители имеют высшее или неполное высшее образование. Следовательно, отмечаемое сегодня падение интереса к чтению, сужение читательского кругозора у современных детей — проблема не столько методическая, сколько социальная. Детский мир просто более наглядно демонстрирует те же тенденции, которые проявляются в мире взрослых3.
Большинство детей в возрасте 10, 12 и 14 лет (80–90%) положительно относятся к чтению и хоть что-то читают каждый день (заметим, что примерно такие же данные содержатся и в российских опросах 1970-х гг.1). В конце подросткового периода (15–18 лет) показатель приобщенности к развлекательному чтению снижается до 34%2.
Отмеченная здесь динамика снижения интереса к чтению известна библиотекарям и учителям. От средних к старшим классам число любителей чтения (и «свободных» читателей) значительно уменьшается, растет доля тех, кто читает только или в основном «под давлением» (прежде всего для выполнения заданий).
По данным исследования Левада-центра, среди 15–16-летних количество отрицательно относящихся к чтению втрое больше, чем среди 11–12-летних. В качестве одной из причин авторы называют дефицит литературы — прежде всего такой, где говорится о современной жизни, об острых проблемах переходного возраста. С этим нельзя не согласиться, как нельзя не согласиться и с тем, что здесь очень велико влияние современных технологий, компьютеризации, альтернативных способов проведения досуга. Характерно, что многие респонденты также не хотят читать книги, по которым уже был показан фильм. Более позитивное отношение у участников опроса вызвали журналы для подростков: лёгкие тексты и яркие картинки воспринимаются проще и похожи на привычную для них телевизионную картинку.
Время, уделяемое чтению, с возрастом сокращается, что является следствием отказа от чтения книг. Предполагается, что дети по мере продвижения от начальной школы к старшим классам средней должны уделять все больше внимания школьному чтению. Возможно, именно эта обязательность уменьшает как желание читать, так и время для внеклассного чтения. Кроме того, подросток часто вынужден выбирать между множеством других, конкурирующих между собой способов времяпрепровождения: спорт, факультативные занятия, общественная деятельность, подработки, свидания. В итоге объем контакта с печатной продукцией в часы досуга зависит от объема свободного времени, который, в свою очередь, зависит от возраста.
Однако говорить о «нечитающем поколении» пока все-таки рано. Социологические исследования детского и подросткового чтения в целом показывают — дети читают. В общем, интерес юного читателя можно назвать в какой-то степени прикладным: он хочет найти в книге отражение своей жизни и ответы на свои вопросы. А еще детским библиотекарям известно, что читающим может стать любой ребенок или подросток, если встретит свою книгу, попадающую именно в его ожидания так, как в свое время попал в читательские ожидания «Гарри Поттер».
Помимо уровня образования, чтение тесно связано также с финансовым благополучием (люди с достатком читают больше), расой (например, белые читают больше афроамериканцев и латиноамериканцев), полом (девочки существенно опережают мальчиков по своим читательским навыкам)1, местом жительства (жители небольших городов читают больше сельских жителей и живущих в городской черте).
Изучение чтения сопряжено с рядом трудностей, поскольку предполагает анализ целой сети отношений: человека и книги, чтения и обучения, читателя и библиотеки, «потребителя» книжной продукции и ее издателя, чтения и связанных с ним процессов (понимания, говорения, письма). Деятельность личности в ситуации чтение многоаспектна и не поддается одномерному изучению. В ряде публикаций последних лет намечена группа параметров, в терминах которых можно исследовать чтение как социально-психологический феномен. К ним относятся: читательская активность (частота чтения); его длительность; его виды — свободное, полупринудительное, принудительное; каналы получения читаемых изданий; читательские потребности («поле альтернатив» читателя) и мера их удовлетворения (и факторы ограничения этой меры); читательские предпочтения; обстоятельства чтения (место, окружение, сопутствующие чтению занятия); частота посещения библиотеки, книжного магазина; регулярность посещений; характер обращений в библиотеку и книжный магазин (мотивы, побудительные, стимулы, соотношение внутренних стимулов и стимулов, определенных внешними обстоятельствами и пр.); частота и объемы межчитательских обменов; содержание неудовлетворенного спроса на издания разных видов; соотношение гедонистической, эстетической, познавательной и иных мотиваций чтения; динамика читательского поведения (оценка и самооценка); продолжение/прекращение комплектования домашних библиотек.
Не все эти параметры характеристики феномена «чтение» выступают в качестве измеримых величин (в широком смысле измеримости). Однако самая распространенная из них в плане изучения читательской активности — мотивация – является вполне операциональной.
Термин «мотивация» применительно к чтению используется в исследовании причин и механизмов, определяющих направленность человека на общение с книгой. В мотивации выделяют стимулы, мотивы, потребности, интересы. Вопрос о мотивации чтения является определяющим не только для понимания своеобразия художественных интересов школьников, но и для рассмотрения процесса чтения как особой деятельности. В этой связи отдельный интерес представляет сопоставление мотивов чтения младших школьников и подростков.
В 2011 году на базе двух школ г. Саратова (НЧОУ «СОШ ЭЕКО» и МОУ «СОШ № 31») выпускницей кафедры начального языкового и литературного образования было проведено свое исследование читательских мотиваций младших школьников1. В нем были задействованы учащиеся 1–4 классов (объем выборки — 30 человек).
Анкетирование показало, что дети приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению и разным отношением к чтению. Из общего числа опрошенных 50 % первоклассников любят читать книги и 33,33% любят смотреть иллюстрации в книгах и слушать чтение книг. Таким образом, в целом 83,33 % учащихся первого класса проявляют интерес к книгам, а 16,67 % детей отрицательно относятся к чтению.
Полученные отрицательные результаты можно объяснить следующими факторами:
1) эксперимент проводился в период обучения грамоте: далеко не все первоклассники к этому времени выучили буквы, не говоря уже об осознанном чтении;
2) многие ученики первого класса механически сливают буквы в слоги, слоги в слова, что затрудняет смысловое понимание прочитанного;
3) сам процесс чтения требует от школьника (особенно того, который только учится читать) огромных усилий, поэтому он сосредотачивает свое внимание на том, как правильно назвать букву, прочитать слог или слово, а осознание прочитанного отходит на второй план или вообще не берется во внимание.
Таким образом, большинство опрошенных первоклассников проявляют интерес к чтению.
Ко второму году обучения у учащихся резко возрастает интерес к чтению книг: 93,75 % опрошенных второклассников указали, что читают с удовольствием, и лишь 6,25% учащихся признались, что не любят читать книги.
Второй класс представляет собой некий пик читательской активности школьников. Количество детей, которым нравится читать книги, возрастает по сравнению с первым классом почти в 2 раза, а количество учеников, которых чтение не привлекает, уменьшается также в 2 раза. Причинами роста читательской активности являются:
1) развитие познавательных и учебных потребностей детей: в познании мира, человека, самих себя как читателей и др.;
2) систематическая работа учителя в течение первого года обучения в школе по «введению учащихся в мир детских книг» (Г. М. Первова)1.
К третьему классу количество интересующихся чтением детей падает на 24,5 %, в то время как количество учеников, не любящих читать, увеличивается по сравнению со вторым классом почти в 5 раз.
К четвертому классу ситуация незначительно изменяется в лучшую сторону: количество интересующихся чтением детей увеличивается на 1,7 %.
На вопросы «Почему ты читаешь? Зачем?» в большинстве случаев были получены следующие ответы младших школьников: «чтобы получать знания», «чтобы правильно и красиво писать». Иногда ученики признавались, что читать их заставляют родители. И лишь немногие отвечали, что книги — это «интересно», «увлекательно».
Таким образом, проведенное исследование показало:
— книги не забыты школьниками, однако к концу обучения в начальной школе каждый четвертый ученик предпочитает чтению книг другие, более интересные на его взгляд занятия: просмотр телевизора, компьютерные игры, общение со сверстниками.
— учащиеся младших классов осознают роль книги в учебном процессе, но эстетическая функция книг открылась еще далеко не для всех).
В течение уже нескольких десятилетий преобладание деловых, функциональных мотивов (в частности, связанных с получением образования) отмечается исследователями и практиками и в чтении учащихся средних и старших классов. Так, в ходе опроса «Мои любимые книги детства», проведенного в одной из ЦСДБ в 2011 году, на вопрос «Какова роль книги в вашей жизни?» школьники 6–11 классов ответили следующим образом: «она помогает получить ответ на любой вопрос» (82,9%), «она помогает узнать много интересного» (70,3%), «в ней можно найти полезный совет» (34,2%), «помогает учиться и все знать» (2,5%), «поднимает настроение» (1,9%), «обогащает словарный запас» (1,9%), «учит жить правильно» (1,3%) и т.д.2 Рост значимости функциональных мотивов зафиксирован в результатах, полученных в ходе мониторинга читательских интересов в ЦСДБ г. Новороссийска (Краснодарский край, 2011). Если в 2001 г. среди учащихся 7-х классов 51% приходили в библиотеку «просто почитать», 31% — подготовиться к уроку, то в 2010 г. разрыв между этими группами существенно сократился: 35% и 24% соответственно1.
Все большую роль в формировании круга чтения подростков играют и чисто развлекательные мотивы. Развитие медиакультуры, бурный рост интернет-технологий, по словам автора множества публикаций по проблемам детского и подросткового чтения В. П. Чудиновой, «сдвигают» традиционную структуру чтения — как массового, так и «элитарного»2.
Многие библиотекари-практики также подчеркивают, что исчезают глубокие, «внутренние», нефункциональные мотивы чтения — стремление к самопознанию и самообразованию, к эстетическому наслаждению; исчезает собственно любовь к чтению как мотив. Об этом же говорят и исследования читательских мотиваций в работах последних лет, некоторые результаты которых собраны в сборнике «Книга. Общество. Читатель: Современные аспекты» (2004).
Таким образом, казалось бы, критическая ситуация в детском и подростковом чтении очевидна. Однако, когда речь заходит о соотнесении данных конкретных исследований с приведенными выше (и широко распространенными) утверждениями об исчезновении неутилитарных, «внутренних» мотивов чтения — и о «свертывании» любви к чтению вообще, то обозначенная ситуация выглядит не столь однозначно.
Так, например, в плане изучения возрастных особенностей мотивации чтения обращает на себя внимание специальное исследование, проведенное социологами В. С. Собкиным и П. С. Писарским3. В результате экспериментальной работы (объем выборки — 105 школьников) исследователями были выделены факторы, отражающие доминирующие особенности мотивации обращения к художественной литературе у старшеклассников. Одним из них выступает фактор познавательной мотивации, который определили прежде всего следующие мотивы чтения: «здесь я узнаю много нового о человеческих отношениях»; «здесь можно узнать, как ведут себя люди в критических ситуациях»; «здесь я получаю много ценной информации». Другим является фактор, связанный с поиском нравственных идеалов. Его определили такие мотивы, как: «меня очень волнует тема этого произведения»; «это произведение поможет мне стать лучше»; «это произведение заставляет задуматься над важными нравственными проблемами». Следующий фактор связан с такими мотивами чтения, как: «это произведение поможет мне лучше узнать историю», «я считаю это произведение высокохудожественным», «без знания этого произведения я считал бы неполным свое образование». Его можно интерпретировать как фактор, определяющий желание приобщиться к культурному наследию. В отдельный фактор вошли такие мотивы чтения, как «советы друзей», «советы родителей», «все читают». По своему содержанию этот фактор отражает мотивацию чтения, связанную с воздействием ближайшего социального окружения.
Помимо отмеченных выше основных мотивов чтения старшеклассников был выделен еще один фактор, в который вошли следующие мотивы: «это произведение вызывает во мне острые ощущения», «мне очень нравится герой этого произведения», чтения этого произведения я получаю глубокие художественные переживания», «это произведение вызывает во мне сильный эмоциональный отклик», «поведение героя может служить для меня примером», «я переживаю за героев, как за близких мне людей», «это проходят в школе»1.
В итоге все приведенные В. С. Собкиным и П. С. Писарским данные (как и результаты ряда других исследований) рисуют следующую картину: 70–80% опрошенных читают в связи с учебными целями; примерно каждый второй называет те или иные мотивы, связанные с познанием, самообразованием; каждый четвертый — связанные с эмоциональным и эстетическим удовольствием; 30–40% — мотивы, связанные с отдыхом, развлечением. Важно отметить, что во всех этих случаях речь идет об ответах на закрытые вопросы, когда респонденты выбирают (или не выбирают) формулировки, предложенные исследователями.
Естественно, что когда речь заходит о чтении художественной литературы, «рейтинг» мотивов несколько смещается. Вот какие данные были получены, например, в уже упомянутом исследовании чтения школьников, организованном НБ Удмуртии: в основном респонденты читают для развлечения и удовольствия (67%), реже — для расширения кругозора (43%) и учёбы (48%).
Рассмотренный эксперимент показателен не только в плане отражения ситуации в чтении старшеклассников, но и в плане постановки организационных, методологических и методических вопросов самого исследования чтения.
1. В какой мере приведенные цифры на самом деле отражают реальность, ведь респонденты не самостоятельно называют соответствующие мотивы, а выбирают формулировки, предложенные исследователями. Связан ли этот выбор с принятыми нормами, с понятиями о «правильном» чтении? Если да, то насколько расхождение этих норм с реалиями чтения зависит от степени «внутреннего приятия» самих норм, а насколько — от отсутствия текстов, отвечающих потребностям молодых людей в познании, самообразовании, эмоциональном и эстетическом наслаждении, и/или от недоступности подобных текстов?
Ответы на подобные вопросы могут дать исследования социологов и социальных психологов, предметом которых являются различные аспекты чтения, рассматриваемые в контексте различных социокультурных реалий жизнедеятельности молодых1. Специалисты советуют также обратить внимания на высказывания тех, кто явно уж является любителем чтения и активным читателем — это члены читательских сообществ и посетители читательских форумов в Интернете.
2. Если каждый второй молодой читатель говорит о познавательных мотивах, а каждый четвертый — об эмоциональных и/или эстетических — это много или мало; какова «норма»? Кроме того, известно, что возрастные особенности мотивации чтения могут изменяться в зависимости от конкретного произведения.
3. В начальной школе и 5-м классе доминируют познавательная мотивация и привлекательность героев, то уже в 7-м классе актуализируется широкий комплекс мотивов: поиск идеалов, потребность в релаксации, нормативные особенности («включенность произведения в школьную программу»), жанровая специфика. Однако это справедливо по отношению к произведениям, включенным в школьные программы. Когда же речь заходит о произведениях, прочитанных вне школьной программы («Гарри Поттер», «Три мушкетера», «Робинзон Крузо»), специалисты фиксируют гораздо меньшее число мотивационных доминант, что свидетельствует о большей однозначности выбора понравившегося произведения. Нельзя не учитывать и того, что в старших классах выраженная познавательная мотивационная доминанта может фиксировать основной эффект от изучения литературного произведения в рамках школьной программы.
4. И, наконец, сами формулировки — «для познания жизни», «здесь я узнаю много нового о человеческих отношениях», «узнать что-то новое и интересное» — указывают ли на утилитарные мотивы или на более глубокие, внутренние? Как они трактуются авторами анкет, как понимаются респондентами; насколько адекватны друг другу эти трактовки?
Существенной, на наш взгляд, причиной крайне противоречивых оценок ситуации в чтении молодежи и школьников является и тот факт, что данные, представленные в различных публикациях, во-первых, постоянно меняются, а во-вторых, порой объективно похожие картины чтения трактуются по-разному. Подобные парадоксы обусловлены, вероятно, прежде всего некоторой зыбкостью представлений о том, что можно считать нормой для той или иной читательской группы и что — отклонением.
Кроме того, при проведении исследований в области чтения всегда учитывается то, «как именно мы читаем». Однако в одних случаях этот вопрос имеет когнитивный аспект, а в других рассматривается в социальном ключе. При когнитивном подходе чтение изучается как универсальный психологический процесс, проходящий в сознании индивида. В работах, посвященных социальной грамотности, напротив, оспаривается традиционное представление о чтении как об уединении с книгой в руках. Очевидно, что исследователи, выбравшие одно из этих двух направлений, придут к разным выводам (читают / не читают) в области чтения.
Однако каковы бы ни были издержки социологических исследований, с их результатами нельзя не считаться. На основании исследований специалистов в области чтения можно констатировать:
изменилось соотношение деловой и свободной мотивации обращения к чтению, чтение становится все более утилитарным и прагматичным;
произошло сокращение доли чтения в структуре свободного времени;
приоритет отдается массовому и развлекательному чтению;
чтение самообразовательное, культурное, эстетическое превращается в элитарное занятие.
Анализ наблюдающихся тенденций в массовом чтении в России, интересный сам по себе (поскольку вносит вклад в изучение культуры общества), важен и как средство определения путей читательской активности.
Итак, несмотря на отмечаемую многими исследователями тенденцию падения интереса к чтению в настоящее время, очевидно, что чтение продолжает оставаться не только важнейшим средством сохранения интеллектуальной культуры общества, преемственности знаний, существенным фактором социо-коммуникативного развития человека, но и способом развития нравственного потенциала подрастающего поколения. Однако его сущность заметно меняется. Аудиовизуальные СМИ привели к созданию непростой ситуации общения современного человека с книгой. Смысл этих новых отношений раскрывается в социо-психологических и методологических исследованиях.
В свете тех сдвигов, которые происходят в информационной культуре российского общества, во многом по-новому представляются пути и методы изучения чтения как полифункционального явления.
Методологической основой современного исследования чтения является системно-культурологический подход. Обращение к системному подходу обусловлено необходимостью рассмотрения «чтения» в единстве частного и целого, как некоей системы в ее целостности и развитии. Культурологический подход к определению феномена чтения школьников предполагает:
осмысление детства и юности (школьного периода жизни человека) как сущностной категории культуры и социума;
определение феномена чтения через «пространство культуры-среды, которое, имеет не только протяженность, но и глубину» (Д. С. Лихачев).
Проблемную ситуацию «чтение» можно представить в виде ряда вопросов, из которых важнейшие: зачем читать; что читать; как читать. Вопросы эти находятся в определенной связи друг с другом, а к каждому из них относится свое поле альтернатив.
Специфика проблемной ситуации «чтение» состоит в том, что «решением» проблемы здесь является получение информации либо достижение желаемого психологического состояния, порождаемого информацией. Варьирование информации по содержанию и способу подачи, а также варьирование желаемых психологических состояний, вызываемых теми или иными текстами, задает многообразие целей чтения — того, к чему стремится читатель.
А. Ю. Смирнова |
