Составитель: Иванова Е. А., доцент кафедры здоровьесбережения и психологического сопровождения образовательного процесса
Скачать 384.01 Kb.
|
Вопрос 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для детей с нарушением интеллекта даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями этих детей самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т. е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность ребенка с нарушением интеллекта, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы. Для продвижения ребенка с нарушением интеллекта в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание. Специальное обучение, направленное на развитие детей с нарушением интеллекта, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно — мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок с нарушением интеллекта своеобразен во всех своих проявлениях, именно патологичность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление ребенка, с нарушением интеллекта несомненно, развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению ребенка с нарушением интеллекта в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников школы VIII вида. Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов в окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Продвижение детей с нарушением интеллекта происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения. У младших школьников с нарушением интеллекта обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на поверхности углублению («почтовый ящик») и т. п. Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток, Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет детей с нарушением интеллекта, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно. Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. По мере обучения в школе VIII вида недостатки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Мыслительные процессы младших школьников с нарушением интеллекта весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Так, рассматривая чучело птицы, дети обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого — по его вопросам. В тех случаях, когда учащиеся выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем Умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необходимости сравнивать два, а тем более — несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в не случаях — выявление их тождества. Ученики 1-2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например, «Эта чашка — большая, а у этой цветочек синенький. Они — разные». В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. Можно наблюдать также, что, начав сравнение, ученик очень быстро «соскальзывает» на анализ и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия, совершенно не замечает этого. Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к IV классу. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления черт сходства между ними. Что касается самостоятельного использования практически выполненного сопоставления различных свойств предметов, то оно становится возможным только к концу школьного обучения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя школьники гораздо раньше справляются с соответствующими заданиями. Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, дети с нарушением интеллекта всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственная детям с нарушением интеллекта патологическая инертность нервных процессов. Следует подчеркнуть, что ученики даже старших классов школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражая желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определенную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему. Характеризуя мышление учащихся с нарушением интеллекта следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания. Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для детей с нарушением интеллекта характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в нарушениях самостоятельного пользования ею. Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах, особенно 1-2 классах, а затем, как правило, корригируемых. Это Дает основания говорить о более позднем и нарушенном, по сравнению с нормой, становлении у детей с нарушением интеллекта фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов. Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев — и главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения начинают употребляться поздно, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяет говорить о недоразвитии мышления учащихся. К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми. Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях — молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, от них можно услышать не часто. На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно по своему содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию. Если в формировании диалогической речи у умственно отсталых детей старших классов наблюдаются определенные успехи, то владение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях их речь становится более развернутой и последовательной. В более старших классах используется план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников. Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей с нарушением интеллекта обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и неупорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного. У учащихся школы VIII вида, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это, прежде всего, касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действия, переставляют их. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания. Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для детей с нарушением интеллекта самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными. Обучение детей с нарушением интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объемзапоминаемого учениками школы VIII вида материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствовавшие элементы. Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку даже в средних и старших классах они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами — разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте и т. п. Весьма характерным для умственно отсталых школьников является то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпевает быстрые и существенные изменения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или взаимоуподобление нового и старого. Это явление отчетливо прослеживается при анализе тех изменений, которые возникают в зрительных представлениях учащихся. Причем, если в норме ученики обращают внимание на своеобразие объектов и таким образом стараются сохранить в памяти их образ, то умственно отсталые дети быстро теряют черты своеобразия, присущие запоминавшемуся предмету. Аналогичное явление наблюдается и при работе со словесным материалом. Ученики легко уподобляют друг ругу правила, имеющие сходство формулировок, прочитанные тексты и т. п. Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школьников. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев — выделенные шрифтом слова и смысловые единицы, нахождение в нем опорных слов. К тому же самостоятельное прочитывание — один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Учащиеся с нарушением интеллекта обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Причем далеко не, всегда это самое существенное из того, что они воспринимают, а подчас это всего лишь отдельные детали. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы. Весьма характерным для учеников школы, VIII вида особенно младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для Решения поставленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда соотносят условия задания с теми сведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимые для решения задачи звенья. Вместе с тем воспроизведение всегда предполагает наличие определенных волевых усилий, которые необходимы для актуализации знаний, но именно волевая сфера оказывается у детей с нарушением интеллекта весьма ущербной, что затрудняет выполнение соответствующих заданий. Существенным для характеристики памяти учеников с нарушением интеллекта, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается детьми с нарушением интеллекта быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию. Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как дети с нарушением интеллекта воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие детей с нарушением интеллекта, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем. Установлено, что зрительное восприятие учащихся школы VIII вида замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это — важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению. Восприятие детей с нарушением интеллекта отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный я оранжевый, синий и фиолетовый. Все объекты, окрашенные в слабо выраженные оттенки цветов (бледно-розовый, бледно-зеленый, бледно-голубой), они считают одинаковыми и называют белыми. К старшим классам дифференциация цветов и цветовых оттенков становится более точной, но строение объекта, составляющие части продолжают восприниматься недостаточно четко. Ученики младших классов школы VIII вида зрительно воспринимают одновременно меньшее количество объектов, чем нормально развивающиеся дети. Свойственная умственно отсталым детям узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет их знакомство с окружающим миром. Особенно сложным для детей с нарушением интеллекта оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении. К условиям, способствующим улучшению восприятия этих учащихся, следует отнести показ предмета, позволяющий увидеть его возможно более четко, а также использование различных приемов, облегчающих восприятие — применение учителем стимулирующих реплик и системы вопросов, направляющих внимание школьников, побуждение учеников к оречевлению и показу того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулированию полученных результатов. Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетных картин. В этом случае своеобразие высказываний детей определяется непониманием изображенной ситуации, взаимоотношений между персонажами, а также тех условных приемов, которые используются в живописи. На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая у детей с нарушением интеллекта настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков интеллектуального недоразвития. Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях учащихся с нарушением интеллекта. Личность человека — продукт общественно исторического развития. Она формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие ребенка с нарушением интеллекта со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах. У детей с нарушением интеллекта, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекала к себе внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена как одна из характерных черт для данной категории детей в их общую характеристику. Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов школы VIII вида. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей. К старшим годам обучения у учащихся школы VIII вида наблюдается определенное развитие воли. В литературе можно встретить сведения о том, что ряд выпускников неплохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения. Развитие эмоциональной сферы учеников с нарушением интеллекта в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные детям с нарушением интеллекта импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации. Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. У третьих — не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем учащимся с нарушением интеллекта, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Значительные трудности вызывает у учащихся с нарушением интеллекта, особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса детей с нарушением интеллекта, но не сводится к нему. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной Далеко не во всех случаях. Сложные эмоции социально-нравственного характера оттенки чувств остаются недоступными многим выпускникам школы VIII вида для понимания и обозначения. Изучение эмоциональной сферы подростков с нарушением интеллекта с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать. Известно, что большая часть выпускников школы VIII вида социально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, заботятся о своих близких, по мере сил помогают им, переживают собственные успехи и неудачи, оказываются способными к сопереживаниям. Подростки, пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. А это значит, что в эмоциональном развитии детей с нарушением интеллекта за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги. Для детей с нарушением интеллекта, особенно учеников младших классов характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в частности, в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями по которой они располагают. Поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности, который побуждает их к высказыванию. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению рассказывания. Предъявляемая картина, выполняющая роль дополнительного подкрепления мотивации речи, позволяет учащимся значительно расширить свои высказывания. Однако в литературе встречаются примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться школьниками с нарушением интеллекта довольно длительный срок. Так, ученица часами сидела и нанизывала бусы, получая от этого монотонного занятия видимое удовольствие. Вероятно, мотив деятельности не исчерпывался потому, что выполняемая деятельность по своему характеру сочеталась с инертностью и тугоподвижностью процессов высшей деятельности, свойственной детям с нарушением интеллекта. У учащихся старших классов школы VIII вида мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы — исключительно важный мотив, побуждающий школьников с нарушением интеллекта к активной деятельности. Становление личности ребенка с нарушением интеллекта непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности. Система межличностных отношений учащихся школы VIII вида включает в себя отношения учащихся друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы. Первоклассники обычно не различают этих отношений, а также не понимают того положения, которое они занимают в коллективе класса. Большое значение в формировании положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в этот период играют оценки, даваемые педагогом тому или другому ученику, а также ситуационные факторы и отдельные личностные черты, присущие тому или другому ребенку. У учеников средних и старших классов структуры Деловых и личностных отношений отчетливо разделены и не всегда совпадают. Высокое положение школьника в коллективе определяется его активностью, самостоятельностью, физической силой, трудовыми умениями и навыками. Критерии морального порядка обычно играют большую роль, чем успехи учащегося по общеобразовательным предметам. Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов школы VIII вида часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают, довольны своими поделками, которые лишь слабо напоминают показанный образец! Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Говоря о своих планах на будущее, дети выражают желание стать летчиками, врачами, учителями, не сомневаясь в том, что эти специальности являются для них доступными. К старшим годам обучения в самосознании школьников происходят существенные положительные сдвиги. Они более правильно оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения правильности своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта учащиеся менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами. Уровень притязания большинства выпускников приобретает реалистичность. Резко возрастает значимость для них трудовой деятельности, достижений в овладении элементами той или другой специальности. Они хотят работать, жить достойно, принося пользу обществу. |
Похожие:
 | Кафедра здоровьесбережения и психологического сопровождения образовательного процесса |  | Составитель: В. В. Верстов – доцент кафедры гражданского права и гражданского процесса Краснодарского университета мвд россии, кандидат... |
| Составитель: Лобина С. А. – методист отдела специального и психологического сопровождения | | «Экономика и управление»; Т. П. Лагунова, кандидат экономических наук, доцент, доцент кафедры «Менеджмент»; Е. С. Чухланцев, кандидат... |
| Целью программы является оптимальное изложение необходимого учебного материала для его полного усвоения будущими юристами | | Составитель: В. В. Верстов, доцент кафедры гражданского права и гражданского процесса, кандидат юридических наук (Краснодарский университет... |
| Попова Т. В., доцент кафедры уголовного процесса и экспертной деятельности Института права Челябинского государственного университета,... | | Ожидаемые результаты внедрения психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса |
| И. В. Злобина (к ю н., доцент кафедры гражданского права и гражданского процесса Краснодарского университета мвд россии) | | И. В. Злобина (к ю н., доцент кафедры гражданского права и гражданского процесса Краснодарского университета мвд россии) |