Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «новосибирский государственный педагогический университет» факультет иностранных языков кафедра английского языка
Скачать 0.94 Mb.
|
Уметь аудировать, значит подсознательно владеть грамматическими, лексическими и фонетическими (звуковыми) навыками. Для овладения таким видом речевой деятельности, как аудирование также необходимо развивать следующие умения:
Способы, развивающие указанные умения:
Очевидно, для эффективного аудирования необходим ряд частных умений, таких как:
Однако, как и при развитии других навыков и умений, а также видов речевой деятельности, при обучении аудированию возникают определенные трудности, такие как: фонетические, лексические и грамматические. На начальном этапе основными трудностями являются фонетические трудности. Учащиеся еще не обладают опытом в изучаемом языке, воспроизведение звуков и их воспроизведение находятся в стадии первичного умения, фонематический слух не развит. Что касается лексических и грамматических трудностей, то на начальном этапе они имеют меньшее значение, чем на продвинутых. Лексический и грамматический материал употребляется в одних и тех же весьма ограниченных сочетаниях, которые в результате многократных повторений прочно запоминаются учащимися и легко узнаются при восприятии на слух. К фонетическим трудностям относятся такие трудности, как:
К грамматическим трудностям относятся следующие трудности:
К лексическим трудностям относятся следующие трудности:
Проанализировав лингвистические трудности, необходимо также рассмотреть условия, влияющие на процесс аудирования. К числу условий, определяющих собой степень трудности восприятия устной речи, можно отнести:
Условия, влияющие на характер аудирования, позволяют сделать выводы относительно тех умений, которые необходимо развить при обучении аудированию:
Обращаясь к образовательным и методическим источникам и пособиям, выделяют определенные стандарты и требования к готовности учащихся средней школы к ее окончанию. Изучение иностранного языка в основной школе направлено на достижение следующих целей: развитие речевых умений в целях дальнейшего формирования способности и готовности общаться на иностранном языке, то есть для достижения иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности таких ее составляющих, как: речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); развитие у школьников умений выходить из положения при дефиците языковых средств при получении и передаче информации; языковая, лингвистическая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для средней школы. Основное содержание обучения в области аудирования предполагает:
При овладении аудированием учащиеся должны обладать такими коммуникативными умениями, как:
При опосредованном общении (на основе аудиотекста) учащиеся должны:
Для успешного овладения таким видом речевой деятельности как аудирование необходимо рассмотреть подходы и пути в обучении аудированию. Аудирование должно быть не спонтанным, а хорошо и грамотно организованным процессом. Для этого в методике преподавания иностранных языков существуют определенные пути и подходы в обучении аудированию, которые мы рассмотрим в следующем параграфе.
Методисты выделяют два пути обучения аудированию. Первый путь предполагает обучение восприятию речи на слух в процессе выполнения специальных упражнений, то есть аудирование выступает как цель обучения. Следовательно, по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений с элементами говорения, чтения и письма, то есть аудирование выступает здесь как средство обучения другим видам речевой деятельности. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения. Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речи, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении данных упражнений следует избегать перевода. Это могут быть упражнения для понимания общего смысла высказывания, однако, внимание должно быть направлено на содержание и проводится только на связном материале. В число специальных речевых упражнений войдут упражнения, развивающие умения находить в речи главную мысль, основное содержание. Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению и письму. То есть цель таких упражнений – обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К таким упражнениям относятся следующие упражнения: прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему; прослушайте начало диалога, составьте его окончание; прослушайте аудиозапись, перескажите разговор действующих лиц; выделите новую для вас информацию. В методике обучения иностранным языкам существует очень большое количество классификаций аудирования по видам. Так, И.Л. Бим пишет, «Можно выделить три вида аудирования:
Аудирование с полным пониманием содержания предполагает полное понимание всей содержащейся в тексте информации. Следовательно, этот вид аудирования является самым сложным, так как требует высокой концентрации внимания. Тексты для аудирования с полным пониманием содержания не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явится помехой при восприятии. Аудирование с пониманием основного содержания предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Аудирование с выборочным пониманием содержания имеет целью вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужную. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные и географические названия. Аудирование может выступать как цель и средство обучения, но в условиях средней школы, аудирование – это в основном средство обучения при формировании навыков и развитии речевых умений. В числе специфических приемов обучения аудированию привлекают внимание технологии с DVD, позволяющие менять режимы слушания «с замедлением», «с ускорением», «в нормальном темпе». Эффективным в обучении аудированию является прием свернутого проговаривания вместе с диктором, что тренирует внимание и способствует лучшему узнаванию речи на слух. Дискуссионным является вопрос о количестве прослушиваний при обучении аудированию, ведь в естественных условиях далеко не всегда есть возможность вернуться к один раз услышанному. Поэтому в идеале следует обучать пониманию на речи на слух с первого предъявления. Повторные прослушивания при обучении аудированию допустимы, но при этом, по мнению методистов, при каждом новом прослушивании должна меняться установка. Умение аудировать необходимо при обучении диалогической форме общения. По мнению Е.И. Пассова (2004), в этом случае – задача учителя – научить учащихся быть активными слушателями. Чтобы активизировать слушающего, возможны следующие приемы:
Как было сказано выше, в современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. В реальной школьной практике эти две функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. В современной методике разработаны разнообразные приемы работы, направленные на формирование аудитивных навыков. Остановимся подробнее на этих приемах работы. Эти приемы необходимы на том этапе, когда у учащихся еще не сформировался навык восприятия на слух той или иной речевой единицы, и когда идет процесс становления психических механизмов аудирования на иностранном языке, которые играют важную роль в развитии памяти и внимания, в формировании прогностических способностей школьников. Чаще всего, учащиеся воспринимают аудиотекст не как сюжетно связанную цепочку, а как простую последовательность слов и выражений, что мешает им понять и осмыслить аудиотекст в целом. Для преодоления этой трудности учитель обычно увеличивает количество подготовительных упражнений в развитии умений выделять главное и в развитии памяти школьников. Эффективны для этой цели упражнения, построенные по принципу снежного кома, когда учащиеся по цепочке последовательно повторяют слова, словосочетания, предложения. Используя эти приемы, учитель на уроке иностранного языка дает исходное положение. Первый учащийся прослушивает его, повторяет, добавляет свое. Второй, повторяя сказанное первым, делает свое добавление и так далее. Такую работу можно проводить в игровой форме. Разделив учащихся на две команды, можно предложить им соревнование: какая команда быстрее составит звуковое письмо друзьям из Лондона. Особые приемы направлены на тренировку внимания, особенно на начальном этапе, когда оно у учащихся рассеяно, неустойчиво. В процессе обучения восприятию и пониманию диалогической речи на слух важно развивать умение правильно выделять в реплике-вопросе интонационный центр. Подобное умение необходимо для правильной реакции в том случае, если обучающийся сам принимает участие в диалоге. Поэтому учащийся должен научиться, правильно отвечать, например, на такие вопросы: «Какое слово в вопросе определяет ответ, т.е. на какое слово в вопросе падает логическое ударение?». Из приемов в формировании психических механизмов особое место занимают упражнения в тренировке механизма вероятностного прогнозирования. Упражнения, развивающие навыки и умения вероятностного прогнозирования, можно начинать с восприятия словосочетания и предложения, постепенно переходить к восприятию и узнаванию диалогического единства, абзаца, текста. Перед учащимися ставится задача восстановить высказывание по услышанной части. Большую роль в развитии навыков и умений аудирования играет формирование механизма эквивалентных замен. Под эквивалентными заменами понимается способность слушающего осуществлять замену слов другими словами, передающими смысл, а не повторять принятое сообщение дословно. (Н.И. Жинкин). Этот механизм необходим для обеспечения достаточной скорости протекания мыслительных процессов во внутренней речи и их свертывания, что важно для аудирования. Сюда относится компрессия содержания. Формированию механизма эквивалентных замен способствует выполнение таких заданий, как: «Передай содержание текста (абзаца) одним предложением» или «Придумай заголовок к тексту», всех упражнений на парафраз и синонимичные замены. Наиболее гибким приемом обучения школьников аудированию являются рассказы учителя. Рассказывая, учитель может адаптировать, упрощать свою речь в зависимости от реакции класса, переформулировать отдельные фразы, делать синонимические замены, усиливать значимые моменты (не только интонацией, но и с помощью повтора, риторических вопросов), давать учащимся возможность переспросить непонятное. Именно при аудировании рассказов учителя создается возможность для понимания прослушанного с первого предъявления, когда учитель и учащиеся ставят перед собой такую задачу. О том, понят ли текст, учитель может судить по поведению детей. Если они засмеялись, прослушав шуточный рассказ, ответили на предварительно поставленный вопрос, - значит повторное прослушивание излишне. Обучение практическому овладению иностранным языком на основе материалов в средней школе достаточно ясно определяется и регламентируется, цели конкретно указываются в программе и в книгах для учителя, упражнения и материал являются составной частью действующих УМК. Использование фонозаписи хорошо зарекомендовало себя в повседневной работе учителя иностранного языка. Однако, практика показывает, что большинство выпускников школ так и не достигает высокого уровня понимания речи в звукозаписи, хотя речь учителя они понимают вполне удовлетворительно. Чтобы повысить эффективность обучения аудированию при использовании ТСО, а также непосредственной речи учителя, учитель может предпринять целый ряд мер, например, широко использовать опоры и ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете. Остановимся несколько подробнее на использовании опор и ориентиров в обучении аудированию. В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным (изобразительным) опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы и другие графические материалы, которые учащиеся могут использовать во время прослушивания текста. Так, например, содержание аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих друзей посетить город, в котором он живет. Он знакомит друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях. Слушающие имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности. Другой разновидностью являются вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно, выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования, учащимся можно давать задания записать слова, стоящие под ударение, типа: «Listen to the rest of the conversation and write the important (stressed) words. Your notes should look like a telegram.». Особую роль среди вербальных ориентиров играют заголовки. Они могут определять основное содержание текста или только указывать на него. Заголовки, помимо привлечения внимания учащихся к основному содержанию текста, облегчают прогнозирование событий, создают нужную направленность мысли при восприятии аудиотекста. Для успешного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности многократного предъявления одного и того же аудиотекста. Двукратное и трехкратное предъявление аудиотекста в классе целесообразно, как уже говорилось, при установке на последующий пересказ или обсуждение текста. В этом случае повторному прослушиванию предшествует формулировка новой практической задачи, мобилизующей учащихся на более глубокое понимание. Немаловажно также и использование различных упражнений для развития навыков и умений в аудировании. Поэтому рассмотрим классификацию и существующую систему упражнений для успешного овладения учащимися навыками аудирования.
Начнем с общей классификации упражнений на обучение аудированию. Известно несколько классификаций упражнений на аудирование в разных методических школах. В школе Г.В. Роговой (1991) отличают приемы формирования психических механизмов аудирования (тренировка оперативной памяти, внимания, вероятностного прогнозирования) и приемы мотивационной установки задания на понимание содержания и творческую переработку полученной информации. В методической школе Е.А. Маслыко (2000) все упражнения на аудирование делятся на две группы: для формирования общих аудитивных навыков (упражнения на преодоление фонетических, лексических и грамматических трудностей, развития антиципации, догадки, аудитивной памяти, внимания) и речевые (прослушайте начало рассказа и догадайтесь, о чем пойдет речь, расположите пункты плана в нужной последовательности, определите тип текста, передайте краткое содержание). В методической школе Е.И. Пассова (2002) предлагаются две классификации упражнений. В первой из них все упражнения делятся по целевой направленности на неспециальные и специальные. К неспециальным упражнениям относятся: речевая зарядка, прослушивание текста при презентации грамматического или лексического материала, запись под диктовку. Ведение урока на иностранном языке – лучшее неспециальное упражнение в аудировании. К специальным упражнениям относятся условно-речевые (УРУ) и речевые упражнения (РУ). Условно-речевые упражнения: поднимите руку, услышав; догадайтесь по описанию; ответьте «да», если согласны; найдите расхождение между описанием и картинками; разделите фразу на синтагмы; восстановите пропущенное слово (фразу); покажите страны, о которых говорится. Речевые упражнения: послушайте и ответьте на вопросы; найдите в рассказе опорные мысли; прокомментируйте высказывания; прослушайте рассказ/диалог и завершите его; прослушайте и передайте содержание; подберите подзаголовок к услышанному; послушайте рассказ и расположите пункты плана в нужной последовательности; подтвердите или опровергните; составьте план рассказа; найдите основную мысль; перефразируйте; оцените услышанное. При составлении другой классификации методисты школы Е.И. Пассова взяли за основу формирование механизмов аудирования. Авторы выделяют: УРУ для развития интонационного слуха; УРУ для развития слуховой памяти; УРУ для развития фонологического слуха; УРУ для развития слуховой памяти посредством эквивалентных замен; УРУ для развития оперативной памяти; УРУ для развития механизмов сличения-узнавания; УРУ для развития механизма логического понимания. В методической школе Е.Н. Солововой (2006) дается система упражнений на развитие навыков аудирования: повторение речи за диктором в паузу и синхронно, упражнения на развитие речевого слуха, тренировку памяти и вероятностное прогнозирование. В методической школе Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез (2006) все упражнения на аудирование делятся на подготовительные (обучение речевому слуху, вероятностному прогнозированию, развитие оперативной памяти) и речевые (частично управляемые упражнения с опорами, неуправляемые – на описание, составление плана; упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации информации). Решающим условием успешного аудирования является потребность обучаемого в выполнении этой деятельности. Эта потребность возникает, если учащийся знает, для чего он слушает, как он может проявить свое понимание, и как он использует полученную информацию. При обучении слушанию может быть использован материал школьного учебника: предречевые и речевые упражнения, содержащиеся в стабильных учебниках, а также любой другой вспомогательный материал. Обучение слушанию-пониманию иностранной речи должно проводится не от случая к случаю, а систематически на каждом уроке по заранее разработанному плану. В обучении слушанию иноязычной механической речи следует идти от простого прослушивания к усложненному, когда ученики получают специальное задание – передать услышанное, составить вопросы к воспроизведенному фономатериалу, записать или перефразировать услышанное. Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы – подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы – (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), включая типы и виды упражнений. Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить: |
Похожие:
 | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |  | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| «Оренбургский государственный педагогический университет» (далее – Университет, вуз) | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский университет дружбы народов» |
| «Обеспечение устойчивого развития организации на основе стандартов в области социальной ответственности, менеджмента качества, экологического... | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования |