Характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья
Группа «Недостаточное развитие» (ОУ 8 вида)
Подгруппа «Тотальное недоразвитие»
|
Показатели развития
|
Варианты «тотального недоразвития»
|
Простой уравновешенный тип
|
Аффективно-неустойчивый тип
|
Тормозимо-инертный тип
|
Внешний вид,
специфика
поведения
|
Вполне вероятно наличие внешней стигматизации, в том числе ожирения. Ребенок непосредственен, может держаться без дистанции, в то же время достаточно спокоен. Ориентировочная реакция может быть как снижена, «приглушена», так и повышена (элементы полевого поведения). Обнаруживается моторная неловкость
|
Аналогично простой уравновешенной форме. Поведение часто носит полевой характер. Импульсивен, эйфори-чен или, наоборот, дисфоричен, может быть агрессивен. Очень легок переход от эйфории к дисфории, внешне, как правило, ничем не обусловленный, не имеющий причины. Движения часто резкие, неловкие
|
Могут присутствовать признаки внешней стигматизации, часто встречается повышенная саливация. Чаще дети бывают повышенно упитанны. Ребенок неуклюжий, двигательно неловкий. Тихий, заторможенный, вялый и неактивный. В контакт вступает медленно, не сразу понимает, что от него хотят, очень долго «въезжает» в ситуацию. Часто чрезмерно зависим от взрослого
|
Особенности латерализации (доминирование парных органов чувств, рук, ног)
|
Этот показатель не является специфичным к данному варианту отклоняющегося развития. Однако наличие знаков левшества осложняет общую картину и динамику развития
|
Более специфично наличие знаков смешанной латерализации, чем при простой уравновешенной форме тотального недоразвития. Это является фактором, усугубляющим поведенческие и когнитивные особенности
|
Этот показатель не является специфичным к данному варианту отклоняющегося развития
|
Темповые характеристики деятельности, работоспособность
|
Деятельность замедленная, однако в силу некритичности может выполнять задания достаточно быстро, но абсолютно неправильно. Работоспособность может быть и нормальной (при отсутствии сопутствующей астенизации), ребенок, как правило, мало пресыщаем
|
Чаще всего работает крайне импульсивно, темп может быть крайне неравномерен. При контроле взрослого и увеличении продуктивности деятельности темп резко падает. Быстро пресыщаем, на фоне пресыщения может дать аффективную вспышку. Работоспособность снижена, хотя в деструктивной деятельности в отдельных случаях может быть достаточно
« работоспособен »
|
Темп деятельности выражение замедлен, ребенок инертен. В то же время отвлекаем и легко тормозим. Работоспособность невысокая, но в отдельных случаях может быть достаточной. Как правило, дети мало пресыщаемы
|
Сформированность регуляторных функций (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль)
|
Отмечается недоразвитие регуля-торных функций. Иногда с трудом работает даже под контролем взрослого, не удерживает задание. Контроль за собственной деятельностью малодоступен. В тяжелых случаях произвольная регуляция деятельности существует лишь на наиболее элементарных уровнях
|
Грубо несформирована (недоразвита) регуляторная функция на всех уровнях. Это является специфичным для данной формы тотального недоразвития
|
Сформированность регуляторных функций недостаточна, но может быть лучше, чем при аффективно-возбудимой форме. Скорее страдают высшие формы регуляции (программирование своей деятельности, самоконтроль), чем ее базовые компонент
|
Адекватность
|
Явно недостаточна. Для данного варианта тотального недоразвития специфично наличие адекватных форм поведения на бытовом уровне, характерных для конкретных уровней недоразвития (глубины дефекта). Выраженность неадекватности зависит от глубины дефекта.
|
Грубо нарушена, вплоть до выраженной неадекватности
|
Порой создается впечатление достаточной адекватности, но при тщательном анализе видно, что в целом адекватность недостаточна, хотя ее формирование лучше, чем при аффективно-возбудимой форме. Ребенок адекватен к ситуации экспертизы (в силу неуверенности, заторможенности). В некоторых ситуациях (например, на уроке) может быть вполне адекватен
|
Критичность
|
Чаще всего грубо снижена, в то же время ребенок может адекватно реагировать на похвалу и неодобрение (порицание) со стороны взрослых
|
Грубо нарушена, вплоть до выраженной некритичности
|
Снижена, но в меньшей степени, чем при аффективно-возбудимой форме. Свои ошибки замечаются с трудом
|
Обучаемость
|
Выражение снижена. Обучается медленно. Крайне затруднен перенос на аналогичный материал даже при подаче его в наглядно-действенной форме. При выраженной степени недоразвития крайне затруднена
|
Грубо снижена, в том числе за счет неадекватности и некритичности. Обучаемость снижена, как правило, грубее, чем при простой уравновешенной форме
|
Аналогична обучаемости при простой уравновешенной форме и зависит от тяжести состояния (выраженности тотального недоразвития) .
|
Развитие
когнитивной
сферы
|
Тотальное недоразвитие всех высших психических функций (речемыслительной деятельности, различных видов памяти, внимания, конструктивного праксиса и т.п.), отсюда и название подгруппы. Значительное снижение продуктивности и результативности выполнения как вербальных, так и невербальных заданий. Выраженность состояния (соответствующий диагноз) определяется исходя из степени тотального недоразвития (глубины дефекта)
|
Игровая деятельность
|
Носит, как правило, манипулятивный характер, может подражать взрослым во внешнем рисунке действий. При легкой степени выраженности может соответствовать игре детей более младшего возраста. В играх с другими детьми выполняет пассивную роль, нуждается в организации игры.
Не понимает условности игры, часто отсутствует "замещающая" игра
|
Носит манипулятивный и в то же время деструктивный характер. В общении со сверстниками могут быть агрессивны, эйфоричны. В игре стремится занять ведущую позицию, некритично относясь к невозможности этого (отсюда игровая деятельность чаще всего приобретает деструктивный характер
|
Не всегда участвуют в играх. Скорее склонны к помощи взрослым (наводить порядок, сортировать, раскладывать какие-либо предметы и т.п.). В играх пассивны^ игра в основном манипулятивная, подражательная. Данную взрослым роль удерживает, однако очень инертен и в следующий раз с большим трудом переходит на новую (фиксируется на роли). Условный характер игры часто недоступен
|
Особенности эмоционально-личностного развития
|
Ребенок зависим, несамостоятелен, часто эмоционально уплощен, незлобен, благодушен. Может быть несколько эйфоричен. Самооценка неадекватна, ориентирована на оценку другого человека, в том числе и другого ребенка. В силу снижения критичности притязания на успех неадекватны, чаще завышены
|
Вспыльчив, неуправляем, легко переходит от эйфории к дисфории и агрессии. Практически невозможен самостоятельный продуктивный контакт с другими детьми из-за грубой некритичности. Самооценка не столько несформирована, сколько деформирована. В то же время крайне импульсивен во всем
|
Часто плаксив, инертен в эмоциональных реакциях. Эмоциональные реакции уплощены. Зависим от взрослого, ориентирован на его реакции. Контакты с детьми устанавливает с трудом
|
Необходимая развивающе-коррекционная работа
|
Все варианты развивающе-коррекционной работы. .В тяжелых случаях — развитие восприятия через специфические формы сенсорного воздействия
|
В первую очередь, формирование произвольной регуляции деятельности, функции программирования и контроля на всех уровнях. Эти виды психологической помощи рекомендовано проводить на фоне либо после курсов медикаментозного лечения. Психотерапевтическая работа с родителями. Любая коррекционная работа возможна лишь на фоне или после проведения курса медикаментозной коррекции
|
Все варианты развивающе-коррекционной работы. При отсутствии неврологических осложнений показана активная стимуляция, в том числе медикаментозная
|
Другие специалисты, необходимые ребенку
|
Специальный педагог (дефектолог), логопед, психиатр, эндокринолог, генетик
|
Психиатр, специальный педагог (дефектолог), логопед, психотерапевт
|
Специальный педагог (дефекто-лог), логопед, психиатр, дополнительно — генетик, эндокринолог
|
Цель коррекционной работы
Социальная адаптация обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
Целевая установка программы состоит в повышении качества специального (коррекционного) образования, создании условий для полного удовлетворения образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.
Задачи коррекционной работы
Выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в психическом (физическом) развитии.
Осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями ПМПК и диагностики)
Создание условий для освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении
Ожидаемый результат
Наличие комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды:
обеспечивающей качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
гарантирующей охрану и укрепление физического и психологического, социального здоровья обучающихся, коррекцию недостатков развития обучающихся;
комфортной по отношению к обучающимся и педагогическим работникам.
Возможные риски
Увеличение нагрузок педагогов, ведущее к
- синдрому профессионального выгорания
- отказу реализовывать программы индивидуального развития обучающихся или недобросовестному их выполнению.
Недостаточная подготовка педагогов в области коррекционной педагогики и специальной психологии.
Отсутствие в школе ставок специалистов
- педагога-дефектолога;
- социального педагога;
- медицинского работника (полной ставки).
4. Отсутствие необходимой материально-технической базы
5. Отсутствие возможности материального стимулирования педагогов, обучающих детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных классах.
Принципы коррекционной работы
Принцип
|
Формы реализации принципа
|
Эффект действия принципа
|
Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности
|
Диагностический и коррекционно - развивающий сценарий коррекционной деятельности, базирующийся на единой методологии
|
Возможность цельности и целостности в изучении развития ребенка, комплексности психологической помощи.
Инструментарий специалистов (как диагностический, так и коррекционный) приобретает полифункциональные, интегративные возможности.
|
Принцип нормативности
|
Коррекционная работа, учитывающая:
- актуальный уровень развития ребенка;
- общие законы и закономерности нормативного развития.
|
Задает эталон развития на каждом возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.
|
Иерархический
принцип коррекции «сверху вниз»
|
Создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка
|
Целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста
|
Иерархический
принцип коррекции «Снизу вверх»
|
Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей и навыков
|
Положительная динамика в развитии психологических способностей и навыков.
|
Принцип замещающего онтогенеза
|
Интегративная коррекционная работа учитывающая:
- актуальный уровень развития ребенка;
- общие законы и закономерности нормативного развития;
- последовательность и специфика прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;
- определяющую роль формирования базовых предпосылок психического развития;
- ведущий тип мотивации деятельности;
- поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с теорией П. Я. Гальперина.
|
Формирование взаимосвязанных базовых составляющих и на их основе собственно высших психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе
|
Система коррекционного образования в СОШ № 3
В логико-смысловой модели «Организация работы в специальных (коррекционных) классах VII вида» показаны координатные оси, на которых расположены смысловые узлы, ранжированные по значимости от центра. Данная модель показывает систему организации коррекционных классов в школе через логическую схему:
цели- участники, формы работы прогнозируемые
з     адачи сопровождение с учащимися и мониторинг результаты
образовательного педколлективом
процесса
Коррекционно-развивающее обучение в СОШ № 3 представляет собой педагогическую систему, обеспечивающую индивидуализацию обучения детей с ОВЗ и реализующую принципы комплексного подхода к коррекции недостатков развития, единства диагностики и коррекции недостатков развития, развивающего обучения (развитие общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода). Личностно-ориентированный подход выражается в проектировании индивидуальных маршрутов развития для каждого обучающегося с ОВЗ.
Для систематизации нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность СКК, они представлены в виде таблицы, где распределены по соответствующим уровням. Региональный уровень представлен документальной базой Ярославского областного Департамента образования, муниципальный – документами департамента образования города Рыбинска. Учредительные документы по лицензированию и аккредитации образовательного учреждения относятся к Федеральному уровню, но данные процедуры осуществляются региональными представителями, поэтому помещены в графу «региональный уровень». Наибольшим наполнением обладают графы таблицы, посвящённые школьным документам, которые отражают особенности организации специального коррекционного образования в нашей школе.
|
