Программа образовательный менеджмент в области филологии магистерская диссертационная работа студента Кочергиной Полины Александровны на тему: «Конструирование мобильных приложений для обучения английскому языку как средство повышения мотивации подростков»
Скачать 2.77 Mb.
|
С другой стороны, МО рассматривается как подвид дистанционного обучения, т.е. такого, при котором “взаимодействие преподавателей со студентами и студентов между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения)”. [40, с. 26] Сторонники такой интерпретации [22; 32; 57] уверены, что линия соприкосновения МО и дистанционного подхода реализуется в возможности получать знания, не привязываясь к конкретному месту и времени проведения занятий. Существует третья научная точка зрения [72] на место МО в иерархии видов ИКТ – обучения, и она состоит в том, что МО входит в структуру смешанного обучения. Согласно определению Л.В. Десятовой, смешанное обучение “совмещает в себе наиболее эффективные аспекты и преимущества преподавания в классной комнате и интерактивного или дистанционного обучения”. [30, с. 7] Сочетание традиционных и мобильных методик, представленное в модели смешанного обучения может рассматриваться как наиболее перспективное для формирования всеохватывающего (повсеместного) образования. [58, с. 10] Эффективность МО во многом зависит от характеристик мобильного устройства. Под мобильными устройствами следует понимать компактные портативные устройства, работающие под управлением операционной системы (например, iOS, Android, Windows Phone и т. д.), поддерживающие работу в мобильных сетях и технологию Wi-Fi. Отличительными чертами мобильных устройств являются малогабаритность, индивидуальность, максимальная простота использования, обеспечение коммуникации и работы в сети интернет, совместимость со стационарными компьютерами и ноутбуками, продолжительное время автономной работы, быстрый запуск и выключение. В целях реализации МО могут применяться следующие мобильные средства связи: • смартфоны и коммуникаторы; • портативный карманный компьютер (ПКП, "наладонник", PocketPC), планшетный компьютер (Tablet PC/iPad); • MP3/4 плееры, нетбуки/ридеры (электронные книги), устройства для электронных игр и игровые консоли (Nintendo DS), устройства для прослушивания подкастов (iPod), GPS-навигаторы, цифровые диктофоны и электронные словари и др. Выбор устройства, по мнению Б. Дендева, зависит от возраста, местонахождения, задач и других факторов. [29, с. 281] Вместе с распространением мобильных устройств растет и популярность всевозможных мобильных приложений. Согласно Оксфордскому словарю, приложение (англ. application; abbr. app.) – это программа, разработанная для выполнения определенной работы, компонент программного обеспечения. [94] Очевидно, что по аналогии, мобильное приложение – это автономный программный продукт, разработанный специально для мобильных устройств с целью оптимизировать решение какой-то проблемы или задачи в жизни пользователя. Авторы книги “Build Mobile Websites and Apps for Smart Devices” обращают внимание читателей на разницу между нативными и сетевыми веб-приложениями. [88, с. 26] Сетевое приложение доступно в сети через браузер устройства, другими словами, это вебсайт, который предлагает сходную с приложением функциональность. А так называемое нативное приложение разрабатывается специально под заданную платформу (Android или iOS, например) и устанавливается на устройство также как и компьютерное приложение. Мобильные нативные программы, представляющие интерес в контексте данной работы, распространяются через магазины приложений: Apple App Store, Google Play, Windows Phone Store и др. Наиболее эффективным в пределах школьной практики нам кажется использование модели BYOD (англ. Bring Your Own Device), при которой учеников всячески мотивируют приносить в школу собственные мобильные устройства. [7] При таком подходе учебному заведению не требуется централизованно закупать устройства, что позволяет преодолеть один из основных барьеров на пути внедрения МО в образовательный процесс – вопрос материально-технического обеспечения. Многие учителя также отмечают, что подростки предпочитают пользоваться личными устройствами, даже в тех случаях, когда школа может предложить альтернативу. [33] Психологический комфорт, чувство собственности и привычка оказываются важнее технического превосходства «школьных» устройств. Проведенный нами анализ регламентирующих нормативно-правовых актов РФ [26; 75; 76] показал, что ИКТ-вектор развития и модернизации российского образования достаточно глубоко прописан на законодательном уровне. В своей кандидатской диссертации А.П. Авраменко утверждает, что интеграция мобильных технологий в преподавание иностранных языков не только отвечает требованиям нормативных и программных документов, стандартов образования нового поколения, но и способствует реализации такого принципа как интерактивность. [1, с. 31] Вслед за автором мы придерживаемся мнения, что применение МО является необходимым условием реализации ФГОС ООО, т.к. способствует “формированию готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; [обеспечивает] активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; [гарантирует] построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся”. Что касается непосредственно предметной области «Иностранный язык», то использование обучающих мобильных программ поможет создать “основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки”. [74] Однако ни в одном из документов, изученных нами, про МО как таковое речи не идет. В связи с этим возникает правомерное, на наш взгляд, суждение о том, что педагоги, делая выбор в пользу мобильных программ, подвергаются определенному риску. Поэтому существует потребность в пересмотре, обновлении и уточнении законодательной базы, определяющей нормы применения МО в общеобразовательных учреждениях. Таким образом, в данном параграфе мы уточнили ряд понятий, проанализировав актуальные научные источники, и на основании этого анализа предложили авторское определение МО применительно к преподаванию английского языка. Рассмотрев МО в контексте более обширных форм ИКТ-обучения, можем констатировать, что МО имеет сходные черты, как с дистанционным, так и с электронным и смешанным обучением. Мы также заключили, что наиболее подходящей моделью реализации МО является BYOD (использование учениками своих собственных устройств), если мы говорим об изучении английского языка в рамках работы со старшими школьниками. Несмотря на закрепленные в документах предпосылки и условия для реализации ИКТ - деятельности в школе, нормативно-правовое обеспечение именно в отношении МО нуждается в скорейшей разработке. Иначе, перспективы его осуществления останутся, в лучшем случае, лишь в пределах репетиторской практики.
В данном параграфе мы ставим перед собой цель выявить особенности формирования мотивации подростков применительно к изучению английского языка. Для этого требуется описать характерные черты подросткового возраста, выявить причины снижения и предложить способы повышения мотивации, реализуемые в функциональной структуре мобильного обучающего приложения. Подростковый возраст является сензитивным для развития и укрепления учебно-познавательных мотивов и интересов. С психологической точки зрения, учащийся проходит через стадию осознания себя как самостоятельной и самодостаточной личности. [77, с. 33] Это объясняет причины подросткового кризиса, который характеризуется отторжением внешних правил и падением авторитета взрослых. В этот период школьник стремиться к самообразованию, что обусловлено возрастающим уровнем самостоятельности, самооценки и интенсификацией внутренних мотивов. Проводимые сегодня исследования педагогических аспектов формирования мотивации современных подростков [10; 14] свидетельствуют о тенденции роста личностного, профессионального и мотива необходимости учения. Школьники рассматривают образование как «ключ к успеху» в своей будущей жизни. Причем они осознают, что основу составляют не столько знания, сколько профессиональные умения и навыки, часто выходящие за рамки школьной программы. Именно поэтому особо актуальным становится вопрос индивидуализации обучения, формирования у старшеклассников индивидуального стиля деятельности. [44, с. 144] В логике функционального подхода под мотивом будем понимать внутренний психологический двигатель, побуждающий подростков к сознательной деятельности и придающий ей личностный смысл. Большинство психологов и ученых [9; 19; 43; 50; 85] подразделяют мотивы на внутренние (познавательные) и внешние (социальные), в зависимости от направления побуждающей силы. Если побуждение носит личностный характер и исходит от субъекта, то это внутренний мотив. В таком случае учащийся испытывает интерес непосредственно к процессу и результату деятельности, стремится к саморазвитию в выбранном направлении деятельности (операционно-инструментальная мотивация). В контексте изучения иностранных языков это проявляется также в желании общаться с одноклассниками и иностранцами на английском языке (коммуникативная мотивация). [61, с. 152] Внешние мотивы реализуются под действием влияния извне, т.е. исходят от другого человека или от общества в целом. По словам А.К. Марковой и коллег [56, с. 106], мотив считается внешним, если он не актуализируется без контроля и напоминания взрослого. Родители и учителя, стараясь следовать запросам глобализированного общества, требуют от подростков осознания важности и престижа иностранного языка для будущей жизни и заставляют его учить. Возникает неприязнь к учебе и пропадает естественный интерес к конкретному предмету, т.к. школьники вынуждены осуществлять учебную деятельность по принуждению, из чувства долга и ответственности, ради достижения определенного статуса в референтной группе или получения хорошей отметки, похвалы и одобрения. Особенностью подросткового возраста является то, что он приходится на время первых в жизни серьезных экзаменов, успешная сдача которых становится для части ребят доминирующим мотивом. Следует заметить, что внешней мотивации всегда сопутствует прокрастинация. Без необходимой доли вовлеченности в процесс ученики начинают отвлекаться всеми доступными способами. В перечень отрицательных последствий внешнего мотивирования входит также появление чувства неудовлетворенности от обучения, «критический уровень страха, тревоги, депрессии, опустошенности, бесцельности и одиночества». [89] Все вышеперечисленные пункты приводят к психологическому стрессу учащихся и делают процесс обучения бездумным и безрадостным. Несмотря на указанное отрицательное воздействие внешней мотивации, она является необходимым «триггером» формирования внутренних мотивов. Иными словами, внутренняя потребность может появиться только благодаря внешним воздействиям. [81] Представители педагогического и исследовательского сообщества едины во мнении, что задача учителей иностранного языка способствовать формированию и развитию у школьников именно внутренних мотивов, в целях сохранения устойчивого интереса к предмету. Согласно утверждению Л.С. Илюшина [38, с. 89], внутренняя мотивация более устойчивая и сильная, потому что не требует внешнего подкрепления, а стимулируется за счет возможности достижения желаемого эмоционально-чувственного или физического состояния. Если же мотивирование характеризуется только внешним воздействием на подростка, оно останется безрезультатным. Следовательно, мотивационный потенциал мобильных программ реализуется, во-первых, в возможности развития внутренних мотивов через внешнее подкрепление в виде наглядной статистики, отображающей количественно (очки, выученные слова, число правильных ответов) и качественно (диалоговые окна с обозначением достигнутых языковых целей) достижения конкретного пользователя. Во-вторых, в направленности на индивидуализацию обучения. Проблема неоднозначного отношения современных подростков к иностранному языку как учебному предмету в комплексе с недостаточной мотивированностью к его изучению отмечается в исследованиях многих авторов. [4] В связи с этим, целесообразно будет подробно рассмотреть две группы причин, лежащих в основе обозначенной проблематики. К первой группе относятся факторы, связанные с психофизиологическими особенностями подросткового возраста. Прежде всего, отметим, что объективно ситуация снижения интереса к учебе вызвана тем, что в структуре личностно-значимой деятельности подростка доминирует коммуникативная деятельность и мотив аффилиации. [10; 14; 54; 84] Причем вектор все больше смещается в сторону виртуального пространства, которое становится одним из основных мест социализации школьников. Мы оказываемся в ситуации, когда подросток не понимает необходимости изучения именно английского языка. В контексте функционала мобильного приложения это означает, что создание чата для общения с иностранцами на изучаемом языке может оказаться не релевантным, т.к. большинство ребят скорее предпочтут общаться со своими друзьями на родном языке, чем будут заводить новых знакомых и использовать иностранный язык. Так что для поддержания контактов мы видим смысл предоставить опцию «пригласить друзей в приложение», но поставить обязательный ограничитель – вести переписку только по-английски. Еще одной причиной мотивационного спада является отсутствие в ходе обучения условий для реализации специфических для подростка стремлений к взрослости, самостоятельности и выражению индивидуальности. [23, с. 67] Школьнику важно понимать, что он в силах менять обстановку вокруг себя. С этой целью в приложении предоставляются широкие возможности для интерактивности, т.е. активного взаимодействия пользователя с программой. В перечень интерактивных инструментов может входить изменение настроек интерфейса, маркер для выделения в тексте новых слов, добавление слов в личный словарь, досрочное прохождение игрового уровня, пропуск задания и др. Мобильная среда отличается от традиционного подхода возможностью прервать занятие в любой момент. Определяется этот момент не внешними условиями или учителем, а самим подростком, который реализует свое право на субъектную позицию. Предложив пользователю автосохранение текущих результатов при выходе из приложения, шансы на возращение и продолжение игры увеличиваются. Повторное прохождение знакомого материала не способствует усилению мотивации, потому что ослабляется интерес. Другой значимой функцией является отправка отзывов и комментариев разработчикам приложения. В этом поле пользователь чаще всего просит «починить» технические ошибки в приложении, указывает на недостающие актуальные функции, или выражает благодарность команде программистов. В ходе своего экспериментального исследования эмоционального самочувствия подростков на уроках иностранного языка, М.В. Архипова пришла к выводу, что "наблюдается большое число подростков, испытывающих эмоциональный дискомфорт в процессе изучения иностранного языка". [5, с. 50] Причем так называемая «ответобоязнь» [63] в большей степени страшит подростков не последствием плохой оценки, а переживанием, что одноклассники засмеют. Как следствие, мотив избегания неудачи прогрессирует, ребята предпочитают отмалчиваться, неуверенность в себе и эмоциональное неблагополучие усиливается. Применение мобильного метода способно минимизировать эту проблему, ведь приложение позволяет проверить свои знания в самостоятельном режиме, исключая психологические факторы. С помощью гаджета можно в любое время вернуться к непонятным моментам или воспользоваться подсказкой. Наблюдая за собственным прогрессом, подросток убеждается, что английский ему посилен, а значит, есть основания предполагать, что он может даже выбрать в дальнейшем эту дисциплину в качестве экзамена. Ко второй группе причин можно отнести недостатки организации учебного процесса. К сожалению, реалии современного процесса обучения иностранным языкам в рамках программ основного школьного образования таковы, что в условиях отсутствия естественной иноязычной среды у подростков не наблюдается потребность в общении на иностранном языке. Как следствие, сам процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции носит искусственно-репродуктивный («искусственно-учебный» [66, с. 109]) характер. Именно поэтому, конструирование языковой среды во время занятия и формирование познавательно-коммуникативной потребности в использовании английского языка как средства общения является первоочередной задачей преподавателя. [49, с. 161] Погружение в языковую среду в пределах мобильной программы может происходить через англоязычный интерфейс. Особую значимость приобретает поиск возможных способов и условий поддержания на оптимальном уровне внутренних мотивов изучения иностранного языка в течение всего периода обучения. Многие из предложенных исследователями стратегий реализуемы в рамках МО, что существенно повышает уровень привлекательности этой технологии для педагогической практики. В диссертации Гордеевой Т.О. мотивация рассматривается с позиций структурно-динамического подхода, в рамках которого «внутренняя мотивация учебной деятельности характеризуется через систему мотивов, включающих интерес к содержанию учебной деятельности, к созиданию продуктивного результата, удовольствие от процесса познания, преодоления трудностей интеллектуального характера и обретения компетентности». [25, с. 55] Во-первых, основой формирования внутренних стимулов является наличие интереса. Эффект новизны, удивления или «интриги», эффект вовлеченности и полного «погружения» в процесс, многообразие заданий, игровая механика – это далеко не весь арсенал способов пробуждения ученического интереса. В качестве еще одного приема следует отметить создание проблемных ситуаций. Это означает, что учащиеся, преодолевая некую учебную или игровую трудность при помощи имеющегося у них запаса знаний и умений, ощущают удовлетворение. Они убеждаются в ценности приобретенных и необходимости получения новых знаний. Особенно, если эти знания не только теоретические, т.к. у подростков обостряется прагматический мотив, отвечающий за связь теории и практики. В этом плане нельзя не отметить важную роль просмотра и последующего обсуждения коротких видеоматериалов на английском языке. Преимущества такого метода описаны в статье Е.В. Куликовой. [49] Автор подчеркивает, что наравне с доступностью материалов (бесплатный открытый доступ в Интернете), способностью заинтриговать зрителя (трейлеры), возможностью использовать в качестве введения в иной вид деятельности (чтение, говорение и т.д.), удобством использования в условиях временного лимита аудиторных занятий, видеоматериалы являются средством создания «языковой среды». В подобных целях учитель может использовать и аудиоматериалы. В работе Р.В. Раппопорт представлены факты, свидетельствующие об увлечении зарубежной музыкой большого числа подростков. [64] Тем не менее, существует риск, что некоторые школьники не будут воспринимать подобные методы, аргументируя свою позицию наличием в свободном доступе русскоязычного перевода. Тогда учителю остается либо использовать интересные материалы, которые еще не переведены, либо пытаться объяснять, что перевод часто бывает некорректным, что при восприятии приводит к потере части оригинальных смыслов. Возвращаясь к проблемным ситуациям, следует отметить, что подростки зачастую осознают их искусственность. Особенностью этого возраста является отрицание учебы. В таком случае, следует обратиться к активизации игрового мотива, который хоть и перестает в подростковом возрасте быть ведущим, имеет отдельное значение для формирования внутреннего интереса. Признаком игровой мотивации считается получение удовольствия и позитивных эмоций от игровой деятельности. Нейробиологи объясняют этот феномен эксплуатацией человеческой системы подкрепления. Игра становится максимально привлекательной из-за обещания, что в любой момент может произойти переход на следующий уровень или получение крупной награды. [55, с. 125] Необходимым условием создания интереса к учебной деятельности выступает возможность проявить свою интеллектуальную самостоятельность и инициативность. В связи с этим, мы позиционируем чувство контроля учеником собственных действий как фактор образования интереса. По мнению психолога Тимоти Пичила [96, с. 36], отсутствие чувства контроля провоцирует процесс исчезновения мотивации, «и все усилия педагогов вызывают только реакцию "окей, через какой обруч ты заставишь меня прыгать на этот раз?"». Свобода выбора и действий реализуется в МО в том, что подросток самостоятельно определяет приложение, а также удобное время и продолжительность работы с ним. Более того, внутри выбранной мобильной программы пользователь регулирует уровень сложности заданий. Во-вторых, в отличие от младших школьников, старшие подростки способны самостоятельно ставить цели и планировать свою деятельность, а не только следовать целям, заданным учителями. Поэтому целеполагание является важной составляющей формирования внутренних стимулов мотивации учения. Нет необходимости говорить, что постановка целей отвечает потребности подростка в проявлении взрослости и самостоятельности. К.М. Патрина отмечает, что поставленные в ходе учебной деятельности цели должны быть «не только поняты, но и внутренне приняты» учащимися. [60, с. 113] Получается, что «принятие» означает осознание школьниками значимости и личностного смысла намеченных целей. Навык постановки долгосрочных целей сформируется к окончанию подросткового возраста, поэтому чаще всего приходится иметь дело с гибкими, краткосрочными задачами, выполняющими роль ориентира на пути к глобальным целям. Чтобы достичь перспективной глобальной цели, следует разбить ее на множество более мелких этапов. Прохождение таких этапов способствует реализации систематического осознанного изучения иностранных языков. В структуре мобильного приложения это может быть реализовано, например, при прохождении игровых уровней или определении ежедневной «дозы» слов для изучения. После того как цель достигнута, она больше не влияет на мотивацию. В связи с этим, нужно со временем пересматривать цели, следуя концепции удовлетворения потребностей. Исследовательским путем О.И. Гаинцева доказала, что повышение мотивации наблюдается в ситуации, когда школьник ставит перед собой положительно сформулированную цель. [18] Советы по поддержанию внутренней мотивации учеников, связанные с важностью целеполагания, находим в работах В.М. Иванова [37], Г.В. Косых [45], Т.С. Рухловой [67], Й. Гилберта [92] и др. Переживание ситуации успеха мотивирует на дальнейшую языковую активность и способствует возникновению познавательного интереса. [35] Проблема заключается в том, что в условиях жестких рамок школьной системы оценивания учитель, ориентируясь на количество допущенных ошибок, а не на достижения ученика, не в состоянии создать атмосферу успешности для большинства учащихся. Такая психологически неблагоприятная для подростка обстановка приводит к «угасанию внутреннего двигателя», отвечающего за мотивацию и познавательный интерес, а также за самооценку школьника. Поэтому конструирование мотивирующего приложения должно строиться в логике подсчета количества выученных слов и правильных ответов, отображенных в статистике. Формирование адекватной самооценки школьника зависит от максимального совпадения оценки его знаний школьным учителем с объективными статистическими данными приложения, которые могут функционально подкрепляться внешними источниками вознаграждения (баллы, значки достижений, игровая валюта и т.д.). Подводя итоги, можно заключить, что подростковый возраст является наиболее сложным и противоречивым с позиции мотивирования школьников к учебной деятельности. Проходя через стадию осознания своей самостоятельности и взрослости, они практически лишены возможности демонстрировать эти возрастные новообразования. Они также сталкиваются с рядом психологических и эмоциональных барьеров в процессе изучения английского языка. Поэтому для школьников нужно создавать специальные педагогические условия, которые положительно повлияют на мотивацию к изучению иностранного языка. Однако такие условия не всегда могут быть созданы в классной комнате. Тогда есть смысл воспользоваться мобильными обучающими программами, которые мы позиционируем как мотивирующие средства обучения, т.к. определенные закладываемые в них функции способны повлиять на причины мотивационного спада подростков. Потенциал мобильных сервисов заключается в возможности реализации тех пусковых элементов, которые активизируют внутреннюю мотивацию, подкрепляя ее внешними стимулами. Основа формирования внутренних мотивов находится в плоскости условного пересечения интереса, целеполагания и ситуаций успеха. Примеры таких функций были приведены в данном параграфе и будут в дальнейшем положены в основу модели мобильного обучающего дидактоцентричного приложения для изучения английского языка.
Наша задача в данном параграфе сводится к выявлению принципов дидактоцентричности и способов ее реализации в мобильных сервисах. Нам предстоит также описать процесс разработки мобильного приложения и представить функциональную конструкцию дидактоцентричного обучающего мобильного приложения по английскому языку (бриф). Процесс разработки мобильного приложения, если описать его максимально схематично, предполагает несколько стадий: [16]
Становится понятно, что результатом процесса конструирования является первоначальная версия прототипа мобильного приложения, представляющая собой материальный образ разрабатываемого объекта. Моделирование прототипа (конструкции приложения) осуществляется с помощью компьютерных программ: Axure, Balsamiq и др. Говоря о преподавании английского языка, отметим, что нас интересуют, прежде всего, обучающие мобильные приложения, т.е. специальные программы для мобильных устройств с интерактивным пользовательским интерфейсом, диалоговыми функциями и элементами мультимедиа, которые предназначены для самостоятельной работы учащихся (под руководством учителя или без него) и помогают решать актуальные задачи в учебно-познавательной деятельности пользователя, мотивируя его на дальнейшее обучение. В основе обучающего мобильного сервиса обязательным компонентом является дидактоцентричность. Это значит, что дидактоцентричное приложение воспринимается как обучающая программа для мобильных устройств, сконструированная разработчиками с учетом оптимальной совокупности ключевых принципов дидактики и методики преподавания английского языка. Процедура категориального анализа дидактоцентричности (см. Глава 2) предполагала на начальном этапе определение принципов дидактики и методики преподавания английского языка, которыми мы будем руководствоваться далее. Позволим себе заметить, что в современной методике обучения иностранному языку отсутствует однозначная классификация методических принципов [79], что в значительной степени затрудняет выполняемую нами процедуру систематизации и анализа. Попытки обосновать собственно методические принципы обучения предпринимались многими авторами (Г. Пальмер, Е.И. Пассов, М.Н. Вятютнев, В.Л. Скалкин, А.И. Сурыгин и др.) неоднократно, и все они предлагали разный набор и определение таких принципов. [3] Принципы, указанные в работах И.Л. Бим [8], И.А. Зимней [36], Г.А. Китайгородской [42], В.Г. Роговой [65], С.Ф. Шатилова [80], Л.В. Щербы [82], А.Н. Щукина [83] и др., мы систематизировали, соотнесли с возможными путями реализации (функциями) в мобильных программах и представили в виде таблицы. (см. Прил. 1) Отметим, что приведенные нами функциональные элементы – это всего лишь примерный ориентир для методистов. Фактически, можно придумать множество способов реализации того или иного принципа, и в каждом конкретном проекте приложения только технические специалисты могут порекомендовать оптимальную структуру. Функциональные возможности мобильной программы должны отвечать не только принципам дидактоцентричности, но и мотивационным запросам подростка. Будучи компенсаторным средством обучения, мобильное приложение способно положительно влиять на внутренние мотивы личности, при условии, что представленные в его структуре функции будут коррелировать с выявленной нами в предыдущем параграфе трехступенчатой «лестницей»: интерес – целеполагание – успех. Обозначенные «ступени» более всего связаны с принципами активности, доступности, наглядности и сознательности. Именно эти принципы, мы считаем необходимым «ядром» для признания обучающего приложения дидактоцентричным. Основным конкурентоспособным свойством мобильного приложения является степень проработанности функционала, которая делает конечный мобильный продукт уникальным и привлекательным для пользователей. Рациональным нам показалось рассматривать реализуемые разработчиками функциональные опции приложений, исходя из особенностей видов речевой деятельности и языковых аспектов. В силу того, что автор данной работы решил сосредоточиться на создании модели приложения лексической направленности, следовательно, функционал такой программы должен отвечать этапам обучения иноязычной лексике. В методике преподавания английского языка к этапам работы над лексикой относятся: 1) ознакомление с новой лексической единицей (ЛЕ), т.е. презентация: семантизация и проверка понимания значения ЛЕ; 2) автоматизация (тренировка в употреблении ЛЕ на уровне словоформы / словосочетания (коллокации) / предложения); 3) развитие навыков использования ЛЕ в речевой деятельности на уровне монолога и/или диалога. Итак, функциональная структура предполагаемого обучающего мобильного приложения должна включать в себя, во-первых, функции направленные на нейтрализацию причин падения мотивации и на развитие внутренних мотивов подростков. К таковым относятся выявленные в предыдущем параграфе опции:
Во-вторых, в функционале должно быть реализовано минимум 4 принципа дидактоцентричности, а именно активность, доступность, сознательность, наглядность. Основные способы реализации принципа активности – это опции, способные влиять на формирование и удержание пользовательского интереса и вовлеченности в процесс, например, игровая механика заданий и их многообразие. Остальные функции в этой категории представлены таким образом:
В-третьих, алгоритм работы с приложением должен соответствовать этапам обучения иноязычной лексике. Это означает, что в программе используются как вербальные, так и невербальные методы семантизации ЛЕ, четко проработана структура словаря и присутствуют упражнения на отработку использования ЛЕ на всех уровнях. Данный пункт является вариативным, в том смысле, что при условии конструирования приложения, ориентированного на совершенствование другого аспекта языка или вида деятельности, его структура должна, соответственно, отвечать особенностям и этапам работы, характерным для заданной языковой деятельности. В-четвертых, мобильный продукт должен отвечать запросам целевой аудитории пользователей по части удобства, дизайна, интерактивности, технических и др. условий. Приведем список необходимых в этом разделе рекомендаций:
Таким образом, в данном параграфе мы описали процесс создания мобильного приложения, разъяснив такие понятия как бриф, прототип, обучающее мобильное приложение, дидактоцентричность. Мы также выяснили, что остается актуальной проблема разработки единой классификации принципов методики обучения иностранным языкам. Этот аспект в значительной степени осложнил выявление функциональных путей реализации дидактоцентричности в мобильных ресурсах. В контексте обучающих мобильных приложений имеет смысл конструировать программу так, чтобы необходимый функционал находился на пересечении подростковых мотивов и соответствующих им методико-дидактических принципов и условий. Среди множества способов реализации дидактоцентричности, мы выбрали 13 основополагающих функций. Представленная в этом параграфе функциональная структура приложения будет использована при анализе приложений в следующей главе и ляжет в основу дидактоцентричной модели, описанной в бизнес-плане. |
Похожие:
 | Рабочая программа предназначена для обучения учащихся 9 класса английскому языку в общеобразовательных учреждениях, является продолжением... |  | «Филология». Рабочая программа составлена на основе программы по английскому языку Н. И. Быковой |
| Рабочая программа предназначена для обучения учащихся 6 класса английскому языку в общеобразовательных учреждениях, является продолжением... | | Рабочая программа по английскому языку в 5 классе составлена на основе следующих нормативных документов |
| Программа предназначена для обучения школьников в российских общеобразовательных учреждениях и школах с углублённым изучением английского... | | Рабочая программа по английскому языку разработана для обучения учащихся 9 класса моу оош №15 г. Шуя на основе |
| Программа предназначена для организации процесса обучения английскому языку в образовательных учреждениях основного общего образования... | | Рабочая программа по английскому языку составлена для 9 классов на основе Федерального компонента государственного стандарта, примерной... |
| Тема конкурсной работы: Семинарские занятия по географии как средство мотивации познавательной деятельности учащихся и повышения... | | Программа предназначена для организации процесса обучения английскому языку в образовательных учреждениях основного общего образования... |