Иркутский государственный университет пятые байкальские международные социально-гуманитарные чтения в четырех томах Том 3 Материалы
Скачать 2.41 Mb.
|
Примечания 1. Борисов Э. И. Современные представления о здоровье. Взгляд с Запада, взгляд с Востока. От древних учений до новейших достижений науки. М. : Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2007. 2. Здоровьесберегающее образование. 2010. № 1 (5). 3. Рерих Н. К. Семь великих тайн космоса. Бишкек : Феникс, 1991. 4. Борисов Э. И. Мировоззрение и здоровье. Взгляд Запада. Взгляд Востока. Практические рекомендации и упражнении. М. : Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2009; Он же. Современные представления о здоровье ... 5. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера. М. : Наука, 1989. 6. Борисов Э. И. Современные представления о здоровье ... ГАЛИМОВ Г. Я., ПЛОТНИКОВА И. И. ПОТЕНЦИАЛ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Концепция модернизации российского образования до 2015 г. предусматривает использование современных технологий для реализации идей развивающего обучения, повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса школьников. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г.) отмечает, что главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Реализация приоритетных национальных проектов в области образования предполагает значительное улучшение системы обучения и воспитания, в том числе и в процессе физического воспитания школьников; в то же время очевидно, что совершенствование на основе старых концептуальных положений не эффективно. Задачи модернизации российского образования выдвигают новые требования к системе физического воспитания в массовой общеобразовательной школе. В настоящее время ставится вопрос о необходимости существенной перестройки системы физического воспитания детей, о переориентации цели и задач физического воспитания. В настоящее время педагогический процесс носит преимущественно репродуктивный характер, не учитывающий в должной мере личность учителя и ученика. Крайне мало в теории и методике физического воспитания уделяется внимание теории содержания развивающего обучения, не в полной мере в физическом воспитании школьников реализована возможность содействовать естественному физическому развитию, опережая его ход. Совершенствование процесса физического воспитания неразрывно связано с разработкой современных педагогических технологий, необходимостью использования в практике школ концепции развивающего обучения, которая в полной мере соответствует принципам гуманистической педагогики и психологии, и создает принципиально новые возможности для повышения эффективности учебной деятельности в сфере физического воспитания школьников [1]. Целостная концепция развивающего обучения школьников создана в 60–80-х гг. под общим руководством Д. Б. Элькопина и В. В. Давыдова. Практически реализовать ее удалось в ходе многолетней совместной исследовательской работы с учителями ряда школ. В процессе нее некоторые положения концепции были уточнены, конкретизированы, переосмыслены. Возникла необходимость дополнить ее отдельными представлениями, вытекающими из результатов теоретических и экспериментальных исследований, а также из опыта организации работы по освоению системы развивающего обучения в массовой общеобразовательной школе [1]. Теоретический анализ программно-методического обеспечения по физической культуре свидетельствует об отсутствии в начальной школе развивающего компонента по обучению двигательным действиям, хотя практически по всем предметам школьного блока для младших классов такие программы разработаны и приняты к руководству (система Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова; программа для начальной школы «Перспектива»). В физическом воспитании школьников недостаточно разработанными являются методы и методические приемы в зависимости от исходного уровня их обученности. Отсутствует индивидуализация обучения, направленная на самостоятельное изучение учащимися техники двигательного действия на основе ориентировочной основы действия (ООД) и основных опорных точек (ООТ). Прежде чем осуществлять учебно-воспитательный процесс, необходимо разработать его модель. Целью моделирования процесса по физической культуре в начальной школе с соотношением развития, а затем обучения является возможность сначала вызвать, а затем, переводя на новый уровень, закрепить изменения в системах и функциях организма ученика. При этом физические упражнения на физиологическом уровне не cтолько развивают новые способности, сколько совершенствуют механизмы адаптации в пределах возможностей организма детей. Таким образом, одним из направлений моделирования процесса физического воспитания в начальных классах является справедливость тезиса «Развитие создает возможности – обучение их реализует». В связи с этим процесс развития идет впереди процесса обучения и диктует ему содержание. Эффективность физического воспитания определяется отношением между физическими упражнениями и ответной реакцией организма детей на них. Опережающее развитие физических качеств и на этой основе обучение реализуется не в ситуации, когда эти процессы по отношению друг к другу разнесены во времени, а только при условии, что они зависимы, взаимосвязаны временем, когда ход одного из них предопределяется причинами другого и зависит от факторов современности. И эти процессы моделируются неразрывно и строго последовательно. Опережение – фундаментальная закономерная характеристика и биологической, и социальной жизни человека, одно из основных исходных положений и подходов, определяющих содержание и направленность педагогического процесса, гарантирующих его управляемость и результативность. Реализация опережения как методологического принципа – в практическом смысле опережающий подход – предполагает в процессе физического воспитания не только учитывать текущий уровень физического и моторного развития каждого учащегося, но и, предвидя их ближайшее индивидуальное физическое и моторное развитие, содействовать их развитию. Принцип опережения – пока научно недостаточно разработанное звено в теоретической цепочке педагогической теории и практики. Дальнейшее совершенствование целостного педагогического процесса нуждается в осознании и признании опережения как одного из методологических принципов теории физического воспитания школьников. Модульное обучение, основанное на компетентности, рассматривает модуль как программную единицу обучения, структурированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся, а ключевую компетентность как способность личности демонстрировать знания, профессиональные навыки и применять их в нестандартных ситуациях, т. е. это личностный фактор процесса обучения. Модуль не является учебным планом или материалом, он устанавливает направление и содержание процесса физического воспитания, и, в соответствии с этим, происходит оценка формирования ключевой компетентности в границах, в которых ученики оцениваются. В соответствии с направлением моделирования процесса по физическому воспитанию в начальной школе и соотношением процессов обучения и развития планируются обучающие, развивающие модули. Таким образом, модульный подход к обучению и развитию, формирование ключевой компетентности – культуры здоровья – реализуется в построении процесса обучения на основе модулей и соответственно рабочей программы по физической культуре, т. е. модульной программы. Термин «программа» понимается нами в широком смысле. Модульная программа включает не только перечень модулей, последовательность их изучения на протяжении четвертей, учебного года, но и их краткое содержание в первой и второй содержательных линиях. В основе определения содержания и продолжительности обучающих модулей применяется комбинированный метод планирования учебного материала на основе двигательных умений и навыков в базовых видах и серии уроков на их обучение. Таким образом, процесс разработки модульных рабочих программ – это современная технологическая интерпретация модели формирования содержания образования [3]. Отражая основные психофизические закономерности роста и развития ребенка, с одной стороны, и закономерности его социализации – с другой, важное методологическое значение приобретает научное понимание соотношения процессов развития и обучения. В физическом воспитании школьников это соотношение пока является не до конца ясным звеном в структурно-функциональной цепочке целостного педагогического процесса, относится к актуальным и наиболее сложным проблемам. Выявить и разрешить противоречия между процессами развития и обучения – одна из важнейших задач педагогической науки. Исследования именно в этом направлении могут обнаружить новые подходы к повышению эффективности физического воспитания в школе [4]. Схематично можно выделить три варианта соотношения процессов развития и обучения: 1. «Обучение и развитие идут параллельно, каждый процесс представлен в одном модуле». 2. «Обучение идет в хвосте развития» [2] или, другими словами, развитие создает возможности – обучение их реализует. 3. «Обучение идет впереди развития», продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования (Выготский, 1982). Для того чтобы разработать программу модульного типа, необходимо было выявить наиболее конкретные методические подходы в области обучения двигательных действий. Мы избрали теорию поэтапного формирования умственных действий психолога П. Я. Гальперина. При развитии физических качеств мы определили количественные и качественные характеристики периода ближайшего развития контролируемых физических способностей. Под количественной характеристикой периода ближайшего развития контролируемого физического качества мы понимаем интервал, количественно отражающий разницу между наличным и перспективным уровнями его развития. Наличие цели, выраженной количественно, позволяет реализовать механизм управления индивидуальной физической подготовкой: сравнить реальный уровень подготовленности с запланированным, оценить и корректировать избранные средства и методы подготовки. Под качественной характеристикой периода ближайшего развития мы понимаем совокупность именно тех физических качеств, которые избирательно и преимущественно будут целенаправленно и с опережением воспитываться в ходе физической подготовки с учетом возрастных особенностей развития и предстоящих сенситивных периодов развития каждого из них. Для решения этой задачи были исследованы два варианта. Первый вариант предполагал установить физические качества с наивысшими темпами развития в каждом классе с 1-го по 4-й по литературным источникам. Однако анализ литературы не дал однозначных результатов. По мнению В. П. Филина (1974), несовпадения результатов в различных исследованиях либо объясняется неточностью данных вследствие недостаточной численности испытуемых и несовершенством методов измерения, либо связано с различиями в общеприродных и социальных условиях, в которых находились те или иные контингенты испытуемых. Выходя на второй вариант, мы пытались максимально устранить отмеченные В. П. Филиным недостатки. Для этого реализовали тестирование физических качеств в единых для всех учащихся условиях, едиными приборами контроля, повысив точность измерения некоторых из них, и в одно и то же время учебного года. При этом мы надеялись, что влияние социальных условий и общеприродные различия между учащимися соседних параллелей (например, 3-го 4-го классов) в одной школе будут значительно ниже, чем в случаях, когда тестирование различных возрастных групп проводилось соответственно в различных школах или даже в различных регионах страны. Далее, проведя математико-статистический анализ результатов контроля, определили достоверность различий уровней развития контролируемых физических качеств (сторон подготовленности) и вычленили те из них, которые достоверно изменяются в следующем классе. Установленная в ходе анализа совокупность достоверно изменившихся физических качеств в каждом классе и явилась качественной характеристикой периодов ближайшего развития. Вместе с тем следует подчеркнуть, что наблюдали не только достоверный рост уровня физической подготовленности, но и достоверное снижение, например гибкости у школьников 2-х классов (р < 0,05). Поэтому при выборе средств и методов физической подготовки ориентировались не только на период ближайшего развития, но и обязательно учитывали качественную характеристику предшествующего развития. Наряду с учетом общих закономерностей, при определении качественной характеристики периода ближайшего развития стремились максимально учесть индивидуальные особенности учащихся. Для этого в соответствии с положениями, высказанными А. М. Шлеминым (1988), для учащихся с уровнем развития отдельных физических качеств на момент тестирования ниже среднего включили в индивидуальный период их ближайшего развития также и отстающие в развитии двигательные способности. Таким образом, период ближайшего развития физических качеств учащихся, с одной стороны, включает именно те физические способности, которые преимущественно будут развиваться в ближайшей перспективе у всех школьников параллели (опережение), и также качества, уровень которых необходимо удержать прежним, не допустив его спада, а с другой стороны, основываясь на индивидуальной структуре подготовленности, включает те качества каждого школьника, которые у него развиты на момент контроля недостаточно (коррекция). В результате проведенного педагогического эксперимента, который включал элементы развивающего обучения, были получены данные, достоверно превосходящие результаты традиционного обучения. Литература 1. Кузнецов В. И. Модульные рабочие программы по физической культуре в начальной школе в формировании культуры здоровья / В. И. Кузнецов – Чита : ЗабГПУ им. П. Г. Чернышевского, 2009. – 131 с. 2. Пиаже Ж. Логика и психология // Избр. психол. тр. – 1969. – С. 579–583. 3. Соколова С. В. Дидактические и методические основы реализации модульного-компетентностного обучения в профессиональном образовании // Среднее профессиональное образование. – 2006. – № 2. – С. 27–29. 4. Фролов С. В. Об опережающем подходе в процессе физического воспитания школьников // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2008. – № 4. – С. 2–6. Ефимова И. В. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПРИНЦИПЫ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Высшая нервная деятельность (ВНД) – это наука о нейрофизиологических механизмах психики и поведения, базирующихся на принципе рефлекторного отражения мира. Учение о физиологии высшей нервной деятельности позволяет познать природу и внутренние механизмы обучения, памяти, эмоций, мышления, сознания. Поведение организма – высшая нервная деятельность, результатом которой является изменение соотношения организма с окружающей средой. В отличие от высшей нервной деятельности низшая нервная деятельность состоит из реакций, направленных на объединение, интеграцию функций внутри организма. Низшая нервная деятельность – это совокупность процессов, обеспечивающих осуществление безусловных рефлексов и инстинктов. Инстинкт – врожденная форма приспособительного поведения, обусловленная биологическими потребностями организма. Высшая нервная деятельность – это условно-рефлекторная деятельность, обеспечивающая адекватные и наиболее совершенные реакции целого организма на факторы окружающей среды. Термин «высшая нервная деятельность» И. П. Павлов предложил использовать вместо термина «психическая деятельность». Однако до настоящего времени единого определения понятия высшей нервной деятельности не сложилось, но имеется достаточно факторов, свидетельствующих, что высшая нервная деятельность и психическая деятельность неравнозначны. Психическая деятельность – это любая осознаваемая деятельность мозга, она протекает осознанно, независимо от того, сопровождается она физической работой или нет, протекает только в период бодрствования. Высшая нервная деятельность – это совокупность нервных процессов, обеспечивающих целенаправленное поведение организма в окружающей среде, которые могут протекать осознанно и подсознательно. Таким образом, понятие «высшая нервная деятельность» шире понятия «психическая деятельность». Исходный базовый принцип физиологии ВНД составляет основной закон биологии – единство организма и среды. Этот закон предусматривает приспособительную изменчивость организма относительно среды. Активное взаимодействие организма со средой осуществляется по рефлекторному принципу. В основе приспособительной изменчивости организма лежит координация функций, осуществляемая при помощи рефлекторной, в свою очередь строго координированной деятельности мозга, возникающая в ответ на внешнее воздействие, являющаяся всегда реакцией всей центральной нервной системы. Постоянно возникающие изменения внешней среды отражаются в непрерывных динамических перестройках реакций мозга, осуществляемых по рефлекторному принципу. Истоки учения И. М. Сеченова о рефлекторном принципе деятельности мозга, открытие нового объективного метода исследования физиологии больших полушарий позволили И. П. Павлову создать теоретическую основу науки о высшей нервной деятельности. Он выделил три основополагающих принципа, на которых создана рефлекторная теория: принцип детерминизма, принцип структурности и принцип анализа и синтеза. Принцип детерминизма (причинности) – всякая деятельность организма, каждый акт нервной деятельности вызван определенной причиной, воздействием из внешнего или внутреннего мира на организм. Целесообразность реакции определяется специфичностью раздражителя, чувствительностью организма к раздражителям. Всякая деятельность организма, какой бы сложной она ни была, всегда есть причинно обусловленный, закономерный ответ на конкретные внешние воздействия. Принцип структурности – каждый физиологический акт нервной деятельности приурочен к структуре; в мозге нет процессов, которые не имели бы структурной основы. Принцип анализа и синтеза – в мозге непрерывно идет анализ и синтез как поступающей информации, так и ответных реакций. В результате организм извлекает из среды полезную информацию, перерабатывает, фиксирует ее в памяти и формирует ответные действия в соответствии с обстоятельствами и потребностями. Примером процесса синтеза является формирование условного рефлекса. Аналитическая деятельность мозга заключается в избирательном реагировании на отдельные составляющие внешних воздействий. Любой процесс анализа и синтеза обязательно включает в себя в качестве составной части свою завершающую фазу – результаты действия. Важнейшим методом изучения ВНД является метод условных рефлексов в сочетании с различными дополнительными исследованиями или воздействиями. Основные правила выработки условных рефлексов следующие: неоднократное совпадение во времени индифферентного раздражителя с безусловным рефлексом; условный стимул должен предшествовать безусловному. Следовательно, условный рефлекс образуется на базе безусловного рефлекса. Широко распространенными и доступными, не травмирующими организм исследованиями деятельности мозга являются электроэнцефалография (ЭЭГ) и метод вызванных потенциалов (ВП). Оба метода получили дальнейшее развитие в связи с компьютерной обработкой элементов ЭЭГ и ВП. К другим методам относятся: реоэнцефалография (РЭГ), эхоэнцефалография (Эхо-ЭЭГ), компьютерная томография, позитронно-эмиссионная томография, микроэлектродный метод, метод молекулярной биологии, холодового выключения и др. Уравновешивание организма со средой осуществляется благодаря безусловно-рефлекторной деятельности нервной системы. Но достигаемое с помощью безусловных рефлексов равновесие организма и среды было бы совершенно только при абсолютном постоянстве внешней среды. А так как внешняя среда при своем чрезвычайном разнообразии вместе с тем находится в постоянном колебании, то безусловных рефлексов как устойчивых нервных связей оказывается недостаточно. Появляется необходимость дополнения их условными рефлексами, временными связями. Условные рефлексы, приобретаемые организмом в определенных условиях в форме индивидуального опыта, способны изменяться и даже «исчезать», если отсутствуют вызвавшие их условия, изменилась ситуация. Условные рефлексы являются универсальным механизмом, обеспечивающим пластические формы поведения. Постоянно возникающие изменения внешней среды отражаются в непрерывных динамических перестройках реакций мозга, осуществляемых по рефлекторному принципу. Процесс формирования классического условного рефлекса (временной связи) проходит три стадии: 1) стадия прегенерализации, характеризующаяся выраженной концентрацией возбуждения (главным образом в проекционных зонах коры условного и безусловного раздражителей) и отсутствием условных поведенческих реакций; 2) стадия генерализации условного рефлекса, в основе которой лежит процесс «диффузного» распространения возбуждения (иррадиации); условные реакции возникают на сигнальный и другие раздражители; в этот период наблюдается синхронизация биоэлектрической активности во многих участках коры и подкорковых образованиях; 3) стадия специализации, когда межсигнальные реакции угасают и условный ответ возникает только на сигнальный раздражитель; изменения биотоков более ограничены и приурочены в основном к действию условного стимула. Согласно теории И. П. Павлова, временная связь образуется между корковым центром безусловного рефлекса и корковым центром анализатора, на рецепторы которого действует условный раздражитель, т. е. связь замыкается в коре больших полушарий. В основе замыкания временной связи лежит процесс доминантного воздействия между возбужденными центрами. Импульсы, вызываемые индифферентным (условным) сигналом, с любого участка кожи и других органов (глаз, ухо) поступают в кору больших полушарий и обеспечивают там образование очага возбуждения. Если после индифферентного сигнала подается подкрепление (например, пища), то возникает более мощный второй очаг возбуждения в коре больших полушарий, к которому направляется ранее возникшее и иррадиирующее по коре возбуждение. Неоднократное сочетание индифферентного (условного) сигнала и безусловного раздражителя (подкрепление) облегчает прохождение импульсов от коркового центра индифферентного сигнала к корковому представительству безусловного рефлекса – синоптическое облегчение. Образование временной связи в коре больших полушарий И. П. Павлов назвал замыканием новой условно-рефлекторной дуги. Теперь подача только условного сигнала приводит к возбуждению коркового центра безусловного рефлекса и возбуждает его, т. е. возникает рефлекс на условный раздражитель (в прошлом – индифферентный). Таким образом, в коре полушарий головного мозга при длительном использовании одной и той же последовательности условных сигналов создается определенная система связей (внутренний стереотип). Воспроизведение стереотипа носит, как правило, автоматический характер. Динамический стереотип мешает созданию нового (легче научить, чем переучить). Устранение стереотипа и создание нового сопровождается значительным нервным напряжением. В жизни человека стереотип играет значительную роль: профессиональные навыки, заучивание стихов, игра на музыкальных инструментах, выполнение движений в спорте, танцах и т. д. При выработке условного рефлекса кроме двигательной реакции реагируют сердечно-сосудистая и дыхательная системы вследствие возбуждения симпато-адреналовой системы и выброса в кровь адреналина. ЕФИМОВА И. B., БУДЫКА Е. В., КОВАЛЁВ Н. К. ПОКАЗАТЕЛИ РАБОТЫ СИСТЕМЫ КРОВООБРАЩЕНИЯ КАК ИНДИКАТОР АДАПТАЦИОННЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОРГАНИЗМА СТУДЕНТОВ Организм человека необходимо рассматривать как динамическую систему, которая непрерывно приспосабливается к условиям окружающей среды путем изменения уровня функционирования отдельных систем и соответствующего напряжения регуляторных механизмов. В качестве индикатора адаптационных реакций целостного организма было предложено использовать систему кровообращения, которая является согласующим звеном между «управляющим аппаратом» (ЦНС, вегетативная нервная система) и «управляемыми элементами» (органами) [1]. Любая адаптационная реакция организма осуществляется в результате изменений трех звеньев: 1) уровня функционирования; 2) функционального резерва; 3) степени напряжения регуляторных механизмов. Уровень функционирования есть не что иное, как характеристика миокардиально-гомеостатического гомеостаза. Обобщенным показателем уровня функционирования является минутный объем кровообращения, который обеспечивается, в частности, за счет изменения частоты пульса. Функциональный резерв системы кровообращения анализируется путем применения функциональных нагрузочных проб. Степень напряжения регуляторных механизмов определяется чаще всего на основании математического анализа ритма сердца. Комплексная оценка вариабельности сердечного ритма может осуществляться либо по показателю активности регуляторных систем (ПАПР), либо по величине индекса напряжения регуляторных систем (ИН), характеризующего активность механизмов симпатической регуляции. В настоящей работе была предпринята попытка проанализировать адаптационные возможности организма студентов I курса основного отделения. В исследовании принимали участие студенты, занимающиеся плаванием 2 раза в неделю. Обследование студентов проводилось с использованием автоматизированной установки «Статус ПФ» [2], которая предназначена для исследования индивидуально-типологических особенностей человека. Блок «функциональных проб» позволял получать данные о сердечном ритме в состоянии относительного покоя и при выполнении дозированной физической нагрузки с дальнейшим статистическим анализом показателей вариационной пульсометрии. Для этих целей использовался адаптер сердечного ритма с подключением клипсы к уху для снятия К-К интервалов. Результаты исследований показали, что средняя частота пульса у студентов данной группы была 80+2,02 уд./мин (ЧСС 1), у 50 % студентов пульс в состоянии относительного покоя колебался в пределах 81–105 уд./мин. При предъявлении дозированной нагрузки (проба Мартине) величина пульса непосредственно после нее в положении сидя увеличивалась до 140,6±14,6 (ЧСС 2), а затем на второй минуте она снижалась до величин 106,4 + + 13,5 уд./мин (ЧСС 3), но, как видим, не восстанавливалась до исходных значений (ЧСС 1). Прирост ЧСС на физическую нагрузку составлял у 39,1 % студентов более 75 %, что оценивалось как «очень плохо», у 17,4 % – как «плохо» и у 43,5 % студентов фактический прирост ЧСС находился в пределах 41–65 % и оценивался как «удовлетворительно». Подсчет индекса Руффье показал, что средняя величина его для данной группы студентов была равна 14,5 у. е. При шкалировании у 91,3 % студентов величина индекса превышала 9 у. е., что соответствует оценке «неудовлетворительно» [3]. Адаптационные возможности, определяемые по физиологическим показателям (индексу Руффье и приросту ЧСС), коррелировали с проявлениями адаптации и на психологическом уровне. Так, лучшие индексы Руффье и показатели прироста ЧСС отмечались у лиц с меньшим временем простой зрительно-моторной реакции, с большей частотой теппинга и с лучшей произвольной регуляцией познавательных процессов. Статистический анализ ритма сердца позволил описать индивидуальные параметры вариационной пульсограммы, на основании которых подсчитывались средние величины, представленные в таблице. Таблица Средние показатели вариационной пульсограммы у студентов в состоянии относительного покоя
Примечание: ΔХ – вариационный размах; Мо – мода, наиболее вероятное значение К-К интервалов; АМо – амплитуда моды, величина, дающая представление о плотности распределения; ИН – индекс напряжения регуляторных механизмов; ИВР – индекс вегетативного равновесия; ПАПР – показатель активности процессов регуляции; ВПР – вегетативный показатель ритма, который позволяет судить о вегетативном балансе Анализ параметров работы сердца указывает на то, что у студентов уровень функционирования системы кровообращения в состоянии относительного покоя находится в пределах нормы для данного возраста. При этом по сравнению с нормой средняя величина Мо была несколько ниже, а среднее значение индекса ПАПР – выше (норма от 17 до 40), что указывает на усиление влияния симпатической нервной системы на функционирование системы кровообращения. При нагрузке выявляется недостаточность функционального резерва, увеличивается напряжение регуляторных систем, в том числе тонуса симпатического отдела вегетативной нервной системы, что является одним из факторов риска развития заболеваний. Как известно, когда функциональный резерв недостаточен, то уже небольшое увеличение степени напряжения регуляторных систем может вызвать нарушение гомеостаза. Изменения со стороны отдельных элементов гомеостаза могут наблюдаться еще до развития клинической картины болезни. Таким образом, нарушение в любом звене процесса адаптации позволяет выявить реакцию организма не на болезнь, а на состояние, предшествующее заболеванию. Примечания 1. Баевский Р. М., Берсенева А. П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М. : Медицина, 1997. 2. Литвинова Н. А., Иванов В. И., Березина М. Г. Автоматизированные методы психодиагностики : метод. рекомендации. Кемерово : Кузбассвузиздат, 2002. 3. Рубцов А. Т., Чернышев С. В. Контроль физического состояния человека при занятиях физической культурой. М., 1997. ЗУБАЛЬ М. В. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРАКТИКОВАНИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ |
Похожие:
 | Байкальские международные социально-гуманитарные чтения. В 4 т. Т. 1 : материалы / фгбоу впо «игу». – Иркутск : Изд-во игу, 2011.... |  | Методические указания для студентов технологического факультета направления 21. 03. 02 Землеустройство и кадастры. / Забайкальский... |
| Фгбоу впо «Тюменский государственный университет» предоставляет иногородним гимназистам, студентам и аспирантам на время обучения... | | Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет |
| Геополитика и экономическая динамика Евразии: история, современность, перспективы: материалы II евразийского научного форума (1-3... | | Основы организации финансов экономических субъектов в разных сферах деятельности |
| ... | | Восточно-Казахстанский государственный университет имени Сарсена Аманжолова проводит Международную научно-практическую конференцию... |
| РФ, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Московский физико-технический институт (государственный университет),... | | Издание: Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений в 90 томах, академическое юбилейное издание, том 51, Государственное Издательство... |