Иркутский государственный университет пятые байкальские международные социально-гуманитарные чтения в четырех томах Том 3 Материалы
Скачать 2.41 Mb.
|
Примечания
СЕМЁНОВА Л. А., ВАЛЬКОВСКАЯ И. А. РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ В САМООБРАЗОВАНИИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Развитие России в качественно ином постиндустриальном информационном мире требует парадигмальных изменений в образовании и, как следствие, его стратегической цели, содержания, форм, технологий и т. д. Переосмысление основных представлений, лежащих в основе теории и практики образовательной деятельности, вызвано чрезвычайно динамичными социально-экономическими процессами: 1. Становление новой картины профессионального мира (фундаментально перестраивается экономика; динамично развивается рынок труда; изменяются типы и статус профессий; происходит переориентация российского общества от концепции моно – к полипрофессиональной деятельности; формируется новый тип человека – работника, способного постоянно обновлять знания и осваивать новые профессии и специальности). 2. Информационный взрыв (объем потенциально полезного знания начинает значительно превосходить возможности его освоения; культура усвоения замещается культурой поиска, дискуссий; размываются жесткие рамки системы образования; появляются новые несистемные образовательные институты – научные лаборатории, электронные интернет-СМИ, справочные и рефератные сайты, учебные центры фирм, организаций и пр.). 3. Изменение статуса непрерывного образования (непрерывное образование принципиально понимается как незавершенное, поскольку происходит индивидуализация образовательных траекторий; является особой формой самореализации, самоактуализации, средством творческого развития личности, конструктивного преодоления ситуации социального и профессионального жизненного кризиса). Основными качествами современного специалиста, работника становятся инициативность и самостоятельность, креативность мышления, способность работать во временных группах и командах, высокая мотивация к карьерному росту, повышению квалификации и профессиональному переобучению путем самообразования. Именно эти качества позволяют человеку быть мобильным и конкурентоспособным на рынке труда [5, c. 215–216]. Сегодня явно недостаточно одних только курсов повышения квалификации. Основными условиями успешности профессиональной деятельности становятся: – осознание персональной необходимости в приобретении дополнительных знаний как средства самообеспечения возможности повышения квалификации и переквалификации; – обладание определенным уровнем умственного развития, способностями усматривать в науке, производстве, экономике и жизненных ситуациях проблемы, формулировать их, предусматривать и планировать последовательные шаги по их решению; – умение мобилизовать, актуализировать знания, способы деятельности из числа уже усвоенных, отбирать из них необходимые для решения конкретной проблемы, соотносить с условиями решаемой задачи, делать выводы из изученных фактов. В связи с вышесказанным, приоритетным становится умение человека эффективно использовать полученные знания в любых сферах деятельности и на их основе разворачивать процесс самообразования в течение всей жизни. Модернизация образования в рамках компетентностной парадигмы актуализирует необходимость усиления методологических исследований в педагогике, в частности, теоретического переосмысления, уточнения и обновления системы педагогических понятий. Авторы данной статьи уже анализировали категории «образование», «самообразование», «компетентность» [1; 2]. Теперь необходимо уточнить понятие «компетентность личности в самообразовании» и определить роль самостоятельной работы в ее формировании. Под компетентностью И. А. Зимняя понимает актуальное формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях; интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [3, c. 23– 24]. Такая трактовка также представлена в работах А. В. Хуторского, Ю. Г. Татура и др. А. В. Хуторской понимает под компетенцией отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося, необходимое для его качественной деятельности; а под компетентностью – владение, обладание соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней (компетенции) и к предмету деятельности. Эта идея Хуторского является одной из основополагающих для уточнения понятия «самообразовательная компетентность» [8, c. 109–110]. На основании проведенного теоретического исследования компетентность личности в самообразовании мы понимаем как совокупность личностных качеств субъекта познания (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленные опытом его деятельности в определенной социокультурной, профессиональной, личностнозначимой сфере и обеспечивающие его саморазвитие. В такой формулировке компетентность личности в самообразовании можно понимать как ключевую, так как она становится неотъемлемой составной частью подготовки ее к жизни в условиях быстроменяющихся ориентиров профессиональной деятельности на рынке труда, обусловливая его конкурентоспособность и качество жизнедеятельности. Отмечая компетентность личности в самообразовании как ценность, авторы указывают на необходимость ее формирования в процессе обучения в вузе. Однако пути решения данной проблемы четко не обозначены. Практика показывает, что значительная часть выпускников образовательных учреждений испытывают затруднения в организации и реализации самообразовательной деятельности из-за отсутствия или недостаточности соответствующей подготовки. Поэтому формирование компетентности личности в самообразовании следует обозначить как специальную профессиональную задачу педагога. Поскольку ключевые компетентности характеризуются многофункциональностью, надпредметностью и междисциплинарностью, то необходимо раскрыть структуру, содержание и технологии формирования компетентности в самообразовании. В структуру компетентности личности в самообразовании мы включаем пять компонентов: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, коммуникативный, рефлексивный. Ценностно-мотивационный компонент предполагает: – осознание личной и социальной значимости самообразовательной деятельности; – понимание важности самообразовательной компетентности для последующего профессионального становления и личностного роста; – положительное отношение к учению и самостоятельной деятельности; – перевод целей учения в цели самообучения; – желание решать поставленные учебные проблемы самостоятельно; – стремление овладеть основными умениями самообразовательной деятельности; – стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности; – стремление овладеть культурой мыслительной деятельности, учебного труда; – стремление выстраивать индивидуальные образовательные траектории; –понимание важности владения способами социально-значимой деятельности. Когнитивный компонент включает: – знание особенностей потоков информации в различных областях деятельности; – знание основных путей поиска информации, функциональных возможностях различных источников сосредоточения информации; – умение работать с различной информацией; – владение информационными технологиями; – умение выявлять закономерности, лежащие в основе изучаемых областей знаний, норм, правил общественной жизни; – знание фундаментальных теорий и положений в предметной области; – осведомленность о специальных профессиональных компетенциях, о требованиях соответствия предстоящей деятельности; – знание о сущности, формах и методах самообразовательной деятельности; – умение анализировать ситуацию, обнаруживать противоречия, устанавливать причинно-следственные связи, увидеть и самостоятельно сформулировать проблему на основе приобретенной информации, выдвигать гипотезу; – умение выстраивать логическую цепь рассуждений, доказательств; – владение методикой сбора, анализа, обработки и интерпретации данных. Коммуникативный компонент: – знание о средствах, способах, закономерностях общения; – ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях; – умение сотрудничать с преподавателями, сокурсниками, работниками различных информационных служб; – определение цели, функций, роли участников, способов их оптимального взаимодействия; – умение заинтересовать других в достижении поставленных коллективных целей; – умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка; – саморегуляция собственного поведения в рамках норм коммуникации; – управление поведением партнера (контроль, коррекция, оценка действий партнера); – владение средствами предупреждения и разрешения конфликтов в различных ситуациях взаимодействия. Рефлексивный компонент: – самооценка готовности к самообразовательной деятельности; – умение выявлять и осознавать основные компоненты деятельности (ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т. п.); – умение анализировать способ действия и его результат с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона, внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; – умение выделять и осознавать то, что уже изучено, что еще подлежит изучению; – осознание качества и уровня продукта самообразовательной деятельности; – осознание эмоционального состояния, переживаемого в процессе самостоятельной деятельности; – выявление затруднений, возникающих на различных этапах самостоятельной деятельности и осмысление их причин; – умения и навыки самопознания, самоанализа своих интересов, склонностей, способностей, личностных качеств, способствующих достижению лучших результатов самообразовательной деятельности; – владение способами самоконтроля и саморегуляции. Деятельностный компонент: – умение определять цели самообразовательной деятельности; – умение и навыки самостоятельного планирования деятельности (планирование условий и последовательности работы разной продолжительности, организации своего участия в коллективной, групповой познавательной деятельности в роли рядового участника, ведущего); – программирование действий и моделирование системы условий их реализации; – проверка по ходу работы степени оптимальности плана, избранных средств, условий для выполнения самостоятельной работы, определение путей их рационализации; – владение способами организации самообразовательной деятельности (умение рационально организовать аудиторную и внеаудиторную учебную деятельность, учитывать временные затраты, оформлять и представлять результаты самообразовательной деятельности и т. д.); – умение организовать самообразовательную деятельность, обеспечивать ее необходимыми средствами, выдерживать запланированный режим работы; – умение определять критерии оценки качества продукта самообразовательной деятельности. Значительную роль в формировании компетентности личности в самообразовании играет самостоятельная работа студентов (СРС). Спектр ее теоретических исследований очень широк: СРС рассматривается в проблемном обучении (Бабанский Ю. К., Матюшкин A. M., Махмутов М. И., Талызина Н. Ф., Якиманская И. С. и др.), в системно-структурных исследованиях процесса обучения и взаимосвязи его компонентов (Битинас Б. П., Ильина Т. А., Лернер И. Я., Пидкасистый П. И., Скаткин М. Н. и др.), как один из видов познавательной деятельности в процессе обучения (Абульханова-Славская А. К., Буева Л. П., Ильенков Э. В., Каган М. С., Юдин Э. Г.), изучаются вопросы мотивации (Леонтьев А. Н., Божович Л. И., Маркова А. К., Щукина Г. И. и др.), взаимосвязи управления и самоуправления познавательной деятельностью (Громцева А. К., Кулюткин Ю. Н. и др.). В деятельностном определении самостоятельная работа – это организуемая самим обучающимся в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе опосредованного системного управления ее со стороны преподавателя. Важно отметить, что само управление понимается в контексте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта М. Л. Фридманом [4, с. 252]. Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности обучающегося, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии обучающегося (в частности, обязательности его целеполагания, ответственности преподавателя и обязательности коллективных форм работы). Важно отметить, что к моменту завершения среднего образования и переходу в вуз управление должно становиться полностью гибким. Гибкость управления самостоятельной работой обучающихся в вузах становится, таким образом, отдельной методической проблемой организации этого вида работы. СРС обусловливается индививидуально-психологическими особенностями обучающегося. Рассматривая психологическую характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, И. А. Зимняя дает описание этого явления с позиций самого субъекта деятельности (обучающегося) [4, с. 255]. С ее точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет обучающемуся удовлетворение как процесс развития всех самостей. С педагогической точки зрения под самостоятельной работой студентов понимают любую организованную преподавателем активную деятельность студентов, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т. е. объект его деятельности; с другой – форму проявления соответствующей деятельности при выполнении этого задания (памяти, мышления, творческого воображения и пр.). Пидкасистый П. И. отмечает, что самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое в каждой конкретной ситуации выполнения соответствует конкретной дидактической цели; формирует у студентов необходимый объем и уровень компетенций для решения определенного класса учебных задач; вырабатывает у обучающихся установку на систематическую самостоятельную деятельность; является важнейшим средством педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов в процессе обучения [6, c. 309– 310]. Следует учитывать, что самостоятельная работа может выполняться как в аудиторное, так и внеаудиторное время. С этих позиций целесообразно придерживаться следующего определения: самостоятельная работа – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия ]7, c. 123]. Основными функциями самостоятельной работы студентов являются: – образовательная (формирование системы знаний, умений и навыков, опыта и потребности в познавательной и практической деятельности, основ научного мировоззрения); – развивающая (достижение количественно-качественных и признаковых изменений в психофизиологическом, психосоциальном, духовном отношениях); – воспитывающая (выработка навыков, привычек, опыта поведения); – мотивационно-стимулирующая (формирование интереса, потребности в самостоятельной познавательной деятельности, способности к непрерывному самообразованию); – организующая (целенаправленное формирование у студентов рационального общего и индивидуального стиля учебного труда, самообразовательных компетенций). Таким образом, самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности. |
Похожие:
 | Байкальские международные социально-гуманитарные чтения. В 4 т. Т. 1 : материалы / фгбоу впо «игу». – Иркутск : Изд-во игу, 2011.... |  | Методические указания для студентов технологического факультета направления 21. 03. 02 Землеустройство и кадастры. / Забайкальский... |
| Фгбоу впо «Тюменский государственный университет» предоставляет иногородним гимназистам, студентам и аспирантам на время обучения... | | Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет |
| Геополитика и экономическая динамика Евразии: история, современность, перспективы: материалы II евразийского научного форума (1-3... | | Основы организации финансов экономических субъектов в разных сферах деятельности |
| ... | | Восточно-Казахстанский государственный университет имени Сарсена Аманжолова проводит Международную научно-практическую конференцию... |
| РФ, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Московский физико-технический институт (государственный университет),... | | Издание: Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений в 90 томах, академическое юбилейное издание, том 51, Государственное Издательство... |