3 Этап. Составьте рекомендации себе на будущее. Они составляются в свободной форме, однако важно, чтобы они логически выводились из содержания предыдущих этапов. Особое значение надо придать фактам большого отставания оценки учащихся от Вашей самооценки
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА В ЦЕЛОМ
Способы психологического анализа урока, которые осваивались на предыдущих педагогических практиках должны были подготовить почву для освоения метода психологического анализа урока в целом
Цели
Развитие понятий о способах организации учебной деятельности учащихся, о мотивации этой деятельности, о педагогическом общении и других более частных понятиях психологии учения и обучения.
Освоение общего способа целостного анализа урока.
Воспитание исследовательской культуры, создание условий для постепенного обращения способа анализа деятельности коллег в способ профессионального самоанализа, в метод педагогической рефлексии.
Содержание основных этапов работы над заданием
В качестве предмета психологического анализа выступают действия, поведенческие акты педагога на уроке, а также вызываемые ими формы активности школьников.
Основные аспекты анализа урока:
Психологическая оценка целей урока.
Психология организации познавательной активности
учащихся.
Мотивация учебной деятельности школьников.
Стиль педагогического общения.
5. Профессиональная рефлексия автора урока.
Данные аспекты трансформировались в названия частей схемы психологического анализа урока, которая является обобщенной, поскольку она не «привязана» к материалу определенного учебного предмета или к какому-нибудь типу урока.
Разработка указанных аспектов проведена по определенным позициям.
Схема психологического анализа урока
1. Целеполагание
Перед посещением урока учителя или студента-практиканта рекомендуется провести беседу, в ходе которой выяснить, какую цель ставит перед собой учитель и какие задачи он планирует решить в ходе урока. Предметом обсуждения тут могут быть приблизительно такие позиции:
В чем заключаются цели урока? Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения других тем?
Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически соответствует его целям? Как определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навыков и т.д., над которым предстоит работать с учащимися?
Как предполагается учитывать наличный уровень
подготовленности учащихся?
Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению?
2. Психология организации познавательной активности учащихся
Выделим и здесь несколько позиций анализа:
Как и насколько успешно учитель влиял на внимание учащихся, может быть, он использовал какие-либо специальные способы организации внимания?
Если имело место объяснительно-иллюстративное
обучение, то какова работа педагога по дифференциации понятий: насколько богат фактический материал, варьировался ли он в целях обобщения, приводились ли особые факты, а также факты, чем-то близкие данному понятию, но к нему не относящиеся?
Если учащиеся выполняли упражнения, решали задачи, то что можно сказать о степени новизны каждого задания по отношению к предыдущему? Выделялись ли при этом какие-нибудь общие способы решения класса задач, приемы умственной деятельности?
Какие логические формы мышления (индукция, дедукция и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя?
Если имело место проблемное обучение, то какова
степень обобщенности знания, «помещенного» на место неизвестного в проблемной ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания? Какой оценки заслуживает комплекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в управлении умственной активностью школьников?
Использовались ли какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников? Как комплектовались малые группы, как работали учащиеся в группах с точки зрения психологии сотрудничества и общения?
Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?
3. Мотивация учебной деятельности школьников
Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, чтобы установить, на какие мотивы учения школьников ориентируется учитель, какие из них он вызывает и «прививает» своими действиями. Так, позиции 3.1—3.5 характеризуют активизацию познавательных мотивов учения, остальные позиции — социальных.
Подчеркивал ли учитель важность, необходимость
данной темы (раздела, вопроса и т. д.) в составе учебного предмета или в жизни?
Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их
ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли занимательный материал?
Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, «открытия» новых знаний, способов действия, решения задач?
Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) целей, частных задач урока?
Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной деятельности школьников?
«Включал» ли педагог мотивы соревнования, самоутверждения?
Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере они способствовали появлению у школьников заинтересованности в успехе одноклассника?
Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием, пристрастно работали на уроке? Может быть, урок дал информацию об учащихся как о субъектах учения?
4. Стиль педагогического общения
Провести анализ стиля общения можно по следующим позициям:
Каков эмоциональный тонус работы педагога: он
приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм, или
даже проявляет раздражительность?
Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств
школьников: учитель внимателен к их высказываниям, соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разрабатывает, тактично опровергает? А может быть, он ограничивается однозначными оценочными репликами («так», «правильно», «не годится» и т. д.)?
Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять школьников за удачную мысль и хорошо выполненную работу? Как именно он это делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы? Как выражает неудовольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях?
Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением уважения к личности школьника, что они индивидуализированы? А может быть, учитель был при этом бестактен, легко переходил на угрозы и другие отчуждающие от учащихся формы поведения?
Каково общее впечатление о стиле педагогического
общения? Понимает ли учитель интеллектуально и эмоционально учащихся или слышит только себя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель содействовал формированию положительной самооценки школьников, воспитывал у них уверенность в себе?
5. Профессиональная рефлексия
Мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ дают ценнейшую информацию о его творческих возможностях, профессиональной и общей самооценке, о его характере. Особое значение тут можно придать следующим позициям:
Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что
урок прошел в соответствии с его замыслами? Если это так,
то с чем он это связывает: с активностью школьников, собственным мастерством, обстоятельствами или еще с какими-
нибудь факторами?
Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это
объясняет, открыт ли он в анализе собственных просчетов?
Намечает ли он конструктивные пути преодоления
собственных недостатков? Насколько они психологически
обоснованы?
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
Не следует исходить из того, что все приведенные позиции являются обязательными для анализа любого урока. Наряду с этим, при творческом отношении к делу, вполне могут появиться позиции анализа, которых в нашей схеме не оказалось.
Возможно, что окажется приемлемым предлагаемый в таблице порядок ведения записей во время посещения урока.
Таблица
Действия и поведение учителя
|
Действия и поведение учащихся
|
Пометки с использованием схемы анализа
|
С едва заметной улыбкой У. М. бодро поздоровалась.
Поставив задачу — научить учащихся различать физ. и хим. явления, учительница приступила к их общей характеристике и дала соответствующие определения
Далее предлагались конкретные примеры: к каким явлениям — физ. или хим. — следует отнести превращение воды в лед, испарение воды, ржавление железа и др. Каждый раз — «Почему?»
Потом более сложный случай: «Если нагреть в пробирке сахар, то он сначала плавится, а затем начинает буреть, появляется едкий запах... То, что остается в пробирке, безвкусно и нерастворимо в воде»
Одобряла: «Хорошо», «Молодцы», «Я так и думала» и т.д. При неудачах: «Ты не совсем прав», «Подумай еще» и др.
|
При появлении учителя учащиеся быстро встали
Слушали внимательно, видимых отвлечений от содержания урока не было. Повторили формулировки; один из уч-ся быстро записал на доске: «Ф. я. происходят без превращения одних веществ в другие, т. е. состав молекул не изменяется. X. я. — из одних веществ образуются другие вещества»
Отвечают уверенно, затруднений почти нет. Так же успешно объясняют свои решения
Появились затруднения, ошибки
Возник спор
|
Начало урока деловое, учитель приветлив
Эта часть урока прошла четко, в соответствии с замыслом. А разговор о важности данной темы (3.1), приобщение учащихся к формулированию цели, задач урока (3.4)? Не состоялись, хотя определенно были бы уместны
Эта часть хороша. Вместе с тем ясно, что проблемного обучения нет, есть зрелый объяснительно-иллюстративный метод с умелым вовлечением школьников и варьированием материала (2.2). И последовательность предъявления материала удачна
Похоже, появились условия для эвристической беседы (2.4)
Обращают на себя внимание доброжелательность (4.1), постоянная эмоциональная поддержка школьников, тактичность (4.3)
|
ЛИТЕРАТУРА
Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопросы психологии. — 1984. — №2.
Зимняя И А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997.
Кан-Калик ВЛ. Техника педагогического общения // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.
Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
Реан АЛ., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М., 1981.
По окончании практики студенты сдают следующую документацию:
Дневник наблюдения за классным коллективом.
Психолого-педагогическую характеристику обследуемой группы, подписанную классным руководителем, с приложением (протоколы психодиагностического изучения).
Материалы психологического анализа урока учителя-предметника или одного из студентов-практикантов.
Документацию, предусмотренную программой практики, необходимо своевременно оформить и сдать в трехдневный срок по окончанию практики на кафедру психологии.
Основная литература
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. 2-ое изд. – Л.: ЛГУ, 1988.
Галанов А.С. Психодиагностика детей.- М., 2002.
Галанов А.С. Рабочая тетрадь: Психодиагностика детей.- М., 2002.
Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. уч. заведений. В 2-х кн. – М., 1994.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога – М., 1993.
Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других: Составители Р.Римская, С.Римский.- М., 2001.
Психологические задания к педагогической практике студентов / Под ред. А.Э. Штейнмеца. – М., 2002.
Рабочая книга школьного психолога /Дубровина И.В., Акимов М.К. и др. /Под ред. Дубровиной И.В. – М., 1991.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие: В 2 кн. – М., 2002.
Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум.- Ростов н/Д., 2003.
Шевандрин И.И. Основы психологической диагностики. В 3-х ч. – М., 2003.
Дополнительная литература
Аграшенков А. Психология на каждый день: советы, рекомендации, тесты. – М., 1997.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Контрольные работы по психологии. – М., 1985.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. – М., 1991.
Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни: беседы психолога: кн. Для учителей и родителей. – М., 1990.
Ильин Е.Л. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. – 1988. - №6.
Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. – М., 1987.
Климов Е.А. Основы психологии. Практикум: Учеб. пособие для вузов. – М., 1999.
Козлов Н. Как относится к себе и людям или практическая психология на каждый день. – М., 1997.
Непрерывная школьная практика по психологии /Под ред. А.И. Щербакова.- Л., 1987.
Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна. – М., 1989.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2003.
Руководство по педагогической (учебно-воспитательной) практике для студентов математико-технологического факультета (физико-математического отделения) /Состав. Бирюков С.М., Бурлакова Т.В., Муравьева Г.Е. и др. – Шуя.,1995.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома.-М.,1993.
Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – М., 1997.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.,1998.
Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. – М., 1988.
Подписано к печати 28.06.2004 г. Формат 60х84/16
Бумага 80 г/м2 . Печать ризография. Гарнитура Таймс.
Усл.печ.листов 5,58. Тираж 100 экз. Заказ 158.
___________________________________________________________________
Отпечатано в частном предприятии «Полиграфия-Центр».
155908, Ивановская область, г.Шуя, ул.Свердлова, 5. Тел.:(09351)3-23-54
|
