Валеология: новация или
Скачать 4.56 Mb.
|
2.2. Правовая и мировоззренческая несостоятельность валеологии 2.2.1. Валеология и официальная медицинская наука К особенностям современного образования относится его принципиальная «открытость» к разнообразным «моделям» и многовидовым «новациям». Подобное состояние свидетельствует, прежде всего, о потере стабильности, об очередной попытке сломать традиции и культуру славянского народа, т.е. об очередном «революционном» преобразовании, в которое втягивается отечественная школа, что и говорит о ее неблагополучии. Формой проявления такого неблагополучия является нашествие многочисленных «новаторов», – «авторов» новых «методик» и «программ», а также стремительное внедрение в учебный процесс новейших «дисциплин», среди которых есть несовершенная, «сырая» валеология. В чем заключается ее практическое значение? На этой группе вопросов традиционно основывается оценка научно-методологической корректности и состоятельности любой конкретной темы конкретного научного исследования, не говоря уже о новой учебной дисциплине в образовательных учреждениях для детей. Каковы теоретические источники и методологические принципы предмета «валеология»? Ответы на эти вопросы должны прояснить историко-научную и мировоззренческую определенность «валеологии». С ответами на эти вопросы связана и правовая корректность преподавания этой дисциплины в школах России и Украины, Конституции которых гарантируют защиту прав и свобод граждан, в том числе и в сфере образования. Прежде всего, попытаемся определить, к какому виду научного- го знания относится эта «дисциплина». Для этого обратимся к официальному документу, который утвердила в 1998 году Украинская Академия наук. Этот документ называется «Перечень приоритетных направлений фундаментальных исследований». По сути своей, данный документ призван отличаться от традиционных классификаций наук, на которые, как правило, и должны ориентироваться школьные учебные программы, включающие изучение таких фундаментальных наук, как математика, физика, химия, биология, история, литература и т.д., который отражает изменение тенденции в развитии мировой науки и согласуется с открытиями, которые происходят постоянно. Основу этого «Перечня» составили предложения и рекомендации всех отделений и институтов, которые, в свою очередь, проанализировали, обобщили рекомендации, а также опыт и состояние мировой науки. Неудивительно, что в постановлении, сопровождающем этот документ, написано, что научные учреждения должны руководствоваться в своей деятельности, а также при подготовке заданий по планам работ «Перечнем приоритетных направлений фундаментальных исследований». С полным основанием заверяем, что раздел 4 «Наука и жизнь», который охватывает весь спектр научных исследований жизненных различных процессов, а также условий жизнеобеспечения, включая экологию и «физиологические механизмы адаптации», не содержит ничего, что может составить какое-либо подобие или приближение к тому, что называется валеологией. Можно ли обвинить Академию наук в некомпетентности? Вряд ли. Скорее, под эту оценку попадают «новаторы» от педагогики, главная особенность которых заключается в их принципиальном «новаторстве», т.е. в принципиальном отрыве от фундаментальных, прикладных, специальных научных исследований, которые разворачиваются в отечественной и мировой науке. Что им отечественная и мировая наука? Они – «новаторы», они – сами по себе. В полном отрыве находится валеология и от классической медицинской науки. Хотя положение здесь несколько сложнее, чем в системе фундаментальных наук. Как известно, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) предложила некую интегральную концепцию развития медицины, основная идея которой заключается в том, что в XXI веке медицина должна перейти от «защитно-оборонительных позиций» к «социально-конструктивным», связанным с созиданием самого здоровья и активного долголетия людей. При этом принципиально должна измениться и роль врача. Из «лечащего болезни» он должен стать «конструктором здоровья», а «медицина болезней» должна превратиться в «медицину здоровья». Реализуя поставленные задачи, отечественная медицина уже с 70-х годов ведет разработки в подобном направлении. В эти же годы академик Ю.П. Лисицин [44], возглавляющий исследования в этом направлении, предлагает определить его понятием «санология» («санус» – здоровый). Он пишет: «Санология – наука об общественном здоровье, которое мы рассматриваем с двух позиций: 1) здоровья населения или санитарного состояния, измеряемого медико-статистическими общепринятыми показателями; 2) общеисторическая (социологическая) проблема, отражающая одно из состояний, качество общества, его функцию по охране и улучшению здоровья людей». Вряд ли целесообразно оспаривать значение санологии для любого государства, особенно государства, которое связывает свое существование с решением одной из основных задач – обеспечение здоровья населения с помощью создания государственной общественной системы здравоохранения, призванной проводить санитарно-гигиеническую, профилактическую и лечебную работу. Именно показатели состояния здоровья населения – статистика детской и взрослой смертности, параметры заболеваний и продолжительность жизни, – являются показателями благополучия страны или государства. Одним из принципиальных достижений санологии является выявление того, что из всего многообразия факторов, определяющих здоровье человека (наследственность, экология, медицинское обслуживание и т.д.), самым значимым, определяющим оказался фактор «образа жизни» человека. Правда, само понятие «образ жизни» затем в санологии сводили, как правило, к показателям экономико-материального уровня: объем жилплощади, характер труда, размер доходов на члена семьи и т.п. Здоровье – это системное образование, что проявляется в зависимостях и связях здоровья общественного и индивидуального. Классическая медицина никогда не выходила на уровень создания теории индивидуального здоровья. И это не случайно. Современные специалисты признают, что «в медицинской науке нет общепринятого определения «здоровья» и его детерминирующих факторов» [55]. Имеется в виду здоровье индивидуальное. Исключение составляет точка зрения специалистов ВОЗ, которая была принята еще в 1946 году в проекте Устава международной организации, который вступил в силу в 1948 году. Здоровье определялось как «состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов» (Устав ВОЗ). Сам характер этого определения говорит о том, что такое определение здоровья выходит за пределы компетенции медицины хотя бы на основании наличия немедицинского фактора, составляющего здоровье, – «социального благополучия». Валеологи, не отдавая себе в этом отчета, предпринимают попытку создать теорию индивидуального здоровья. Конечно же, эта попытка, в принципе, не может претендовать на статус теории, так как количество охватываемых ею «объяснений» индивидов чрезвычайно мало, по сути, оно ограничено самими создателями «теории». Валеология – это объяснение тем или иным индивидом того, как он понимает здоровье. Например, программа «Общей и частной валеологии» А.К. Зиньковского [цит. 26] – это текст, который содержит то, как сам автор понимает здоровье человека, или в его формулировке опыт «индивидуальных навыков в формировании здоровья» индивида Зиньковского, – добавим мы. Именно поэтому более корректно в данном случае было бы назвать данную программу – программой индивидуального опыта А.К. Зиньковского. Его претензии на общетеоретический статус программы «Общей и частной валеологии» несостоятельны по каждому пункту данной программы. Прокомментируем лишь некоторые из них: – методологически некорректно рассматривать в качестве частного вопроса 3-й раздел программы по валеологии: «Общая социальная гигиена»; – не каждый специалист согласится и с выбором методологических оснований «новой» теории; – среди основных «биопсихофизиологических» подходов к здоровью обозначены пол и его роль в «поддержании гомеостаза организма» (тема 1 программы «Основы общей валеологии», с. 7); – в программе «частной валеологии» отдельная глава посвящена «сексуальному здоровью человека», из которой мы также узнаем, что у сексологии и сексопатологии есть «валеологические основы»; – основная цель изучения «дисциплины» оказывается неразрывной с марксистским пониманием «человека как основной производительной силы» и определена в теме «Национальное здоровье – экономические резервы валового национального дохода». Вызывают недоумение «историко-культурные истоки валеологии». Зачем В.И. Вернадскому, К.Е. Тимирязеву, А.Л. Чижевскому И.П. Павлову, В.М. Бехтереву, П.К. Анохину и др. выдающимся ученым валеологи приписывают бессмысленную в логическом отношении систему представлений «О валеологическом статусе здоровья человека»? Это прямая фальсификация! По сути, за всем этим нагромождением паранаучной терминологии стоит старая как мир истина о необходимости соблюдать гигиенические нормы и призыв к тому, чтобы каждый человек сумел оказать первую медицинскую помощь при укусах, пищевых отравлениях, ожогах, отморожениях, утоплении, травмах в дорожно-транспортных происшествиях и т.д. Безусловно, А.К. Зиньковский имеет право на свое понимание здоровья человека, а также связывать это, свое понимание с любым термином. Но навязывать методологически и мировоззренчески некорректную программу студентам, а также другим категориям учащихся в качестве методов лечения и управления поведением людей – это, в правовом отношении, действие некорректное. Прежде всего, потому, что в нашей стране живут люди, для которых неприемлемы мировоззренческие установки «новаторов-валеологов» разного сорта и разных видов. Их мировоззренческие установки находятся в прямой и непосредственной конфронтации с основными морально-нравственными принципами понимания сущности смысла и предназначения человека в христианской антропологии. Человек, глубоко понимающий христианские ценности, никогда не сможет согласиться с тем, что здоровье телесное, соматическое (а именно оно провозглашается валеологией главной ценностью!) является и главной целью, к которой должен стремиться человек и достижению которой он должен подчинить всю свою жизнь. Превращение жизни в стратегию достижения телесного здоровья для христианина любого христианского вероисповедания – это стратегия необратимой гибели человека. Этот принцип выверен детальнейшим анализом сущности здоровья человека в христианской антропологии. Здоровье человека – это уникальное единство индивидуального и вне индивидуального уровня человеческой природы. Индивидуальное человеческое «Я» не управляет патологическими процессами в человеческом теле. Разум и воля человека не являются полномерными «субъектами действия», «хода» его болезни. Этот вне индивидуальный уровень здоровья человека фиксируется и в самом понятии «здоровье», которое этимологически означает «дар», даваемый человеку Богом, его надо беречь и укреплять, а не губить. Исследования медиков, которые свидетельствуют о сущностной 70-процентной зависимости здоровья человека от его образа жизни, лишь подтверждают антропологические принципы христианского понимания здоровья как системного единства духовного, душевного и телесного устроения. Поскольку, «образ жизни» в христианской антропологии, – означает процесс «формирования» или построения человеком жизни по «образу», «смыслу» и «сущности» той Жизни, которая есть «Путь, Истина, и Жизнь». Но, нельзя не обращать внимания на весьма принципиальное положение в христианской антропологии, что в качестве равноценного здоровью «дара», может рассматриваться и болезнь человека, особенно в случаях «дара» болезни как средства и пути к спасению. Утонченный диалектик Гегель [23] выразил эту антропологическую истину христианства так: «Живые существа имеют перед не живыми преимущество чувства боли. Для них единичная определенность ощущается как нечто отрицательное, потому что они как живые имеют в себе всеобщность жизни, выходящую за пределы единичного, потому что они сохраняют себя в отрицании и чувствуют в себе существование этого противоречия». Одностороннее выпячивание ценности здоровья и умаление метафизического «дара» и морально-нравственного значения болезни, которое происходит в валеологии, к сожалению, свидетельствуют о скрытых признаках мировоззрения, находящегося в логической непротиворечивой связи с соросовской идеологией. Основополагающий мировоззренческий принцип валеологии формулируется в программе так: «Значение здоровья человека как фундаментальной основы качества жизни» (с. 9). Этот принцип и самопоявление дисциплины валеологии – есть отражение факта существования фундаментальной мировоззренческой системы с центральной базовой ценностью – здоровьем. Именно центральное, базовое местоположение ценности здоровья человека и здоровья нации послужило основанием создания известной всему миру «Программы эвтаназии» по отношению к «жизненно неполноценным», т.е. больным людям (в частности, душевнобольным), которая действовала в фашистской Германии в 1933–1939 гг. Результаты и последствия принятия подобных «идеологий», которые начинались с безобидного признания ценности здоровья и особого значения здоровых людей, уже известны культуре. Правомерно ли с правовой точки зрения преподавание в школе дисциплины с такой сомнительной морально-мировоззренческой ориентацией? Одна из задач Министерства образования и науки должна заключаться в том, чтобы защитить общество от подобных «идеологий» и «дисциплин», а не культивировать их внедрение. Не следует забывать простую житейскую истину о том, что «любая река начинается с ручейка», тем более, если речь идет о таком мутном в своих мировоззренческих, методологических и правовых истоках учении, как «валеология» [цит. 26]. 2.2.2. Нарушение дидактики в современных обучающих программах Дидактика (от греч. «didaktikos» – поучающий и «didasko» – изучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Основные вопросы дидактики: Чему и как учить? Изучение практики внедрения предметов вариативного цикла, анализ программ новых школьных дисциплин позволяют говорить не только о широкомасштабном нарушении Закона Украины «Об образовании», прав и интересов детей и родителей, гарантированных Конвенцией о правах ребенка, Семейным кодексом и Конституцией Украины, но и о несоответствии их принципам и положениям дидактики. Величайшие умы человечества, начиная с Я.А. Каменского, скрупулезно изучали закономерности, которым подчиняется процесс обучения. Накопленный ими в течение почти четырех столетий опыт оказался не просто невостребованным. Мы наблюдаем катастрофические последствия забвения теории познания, внедрения психологии обучения, когда игнорируется вопрос о том, как учить. Нарушение принципов и правил обучения, экспериментирование в методах, подходах и содержании образования ведет не только к разрушению системы образования, но и уже привело к разрушению интеллектуального и соматического здоровья детей. По данным ученых-медиков, выявлена связь между типом учебного заведения и заболеваниями иммунной системы и репродуктивной сферы, нарушениями психоэмоционального состояния школьников. В школах с новациями их гораздо больше, чем в обычных. Так, только девочек с нарушениями репродуктивной функции в гимназиях и лицеях в 2,5–4,5 раза больше, чем в обычных школах. Мириться дальше с таким положением вещей смерти подобно. Необходимо вернуть дидактику в общеобразовательные учреждения, тем более что это не требует каких-то финансовых затрат. В чем же конкретно видится отступление от дидактики в современном образовании? Во-первых, нарушение принципов дидактики. Во-вторых, несоответствие учебных программ, учебников и учебных пособий дидактическим требованиям. В-третьих, само содержание образования вступает в противоречие с положениями дидактики. Остановимся на этом более подробно. Итак, принципами дидактики являются: научность обучения, систематичность и последовательность в обучении; связь теории с практикой; сознательность, активность и самостоятельность учащихся в обучении; наглядность обучения; доступность обучения; прочность знаний, умений и навыков; учет индивидуальных особенностей в учебной работе с учащимися. 2.2.3. Нарушение принципа научности Принцип научности требует, чтобы в процессе обучения учащиеся овладели научно-достоверными знаниями и ознакомились с научными методами исследования. На губительность для интеллекта упрощенчества и вульгаризации указывали русские философы прошлого века В.Г. Белинский и А.И. Герцен, аргументируя необходимость научности в образовании [цит. 26]: «В самом деле, разве не губительны для детского ума утверждения учебника психологии для начальных классов, объясняющие ребенку необходимость изучения данного предмета тем, что у него разовьются способности «совершать действия и поступки», «испытывать чувства и желания», «думать и соображать», «помнить и воображать»?» Самое печальное, что это пособие рекомендовано научно-методическим Советом по психологии Министерства образования. Полное отсутствие научной достоверности, а тем более знакомства с научными методами исследования приходится констатировать и в многочисленных курсах и программах «оздоровления», таких, например, как валеология или соросовские программы ЗОЖ. Утверждения о том, что презерватив эффективно предохраняет от СПИДа, что детям следует придерживаться диеты без сахара, что необходимо обучение детей оккультной психопрактике – вот лишь три примера из бурного потока антинаучной информации, который был обрушен на детей подобными «оздоровителями». На таком же уровне научности и достоверности находятся и новомодные уроки «Граждановедения», «Народоведения», «Правоведения», «Планирование семьи» и им подобные дисциплины. Ученые подсчитали, что поток научной информации возрастает в геометрической прогрессии. Это ставит развитие у школьников устойчивой потребности и навыков самостоятельного приобретения научных знаний в разряд жизненно важных задач. Однако соросовские псевдооздоровители предлагают программы антинаучные не только по содержанию, но и по методам обучения. Вместо выработки потребности и навыков самостоятельного поиска знаний детей усиленно программируют на «принятие решений в ситуации выбора». Внедряя в их сознание алгоритм формального «осознанного выбора», детей уподобляют компьютеру, лишают духовной индивидуальности, права нравственного выбора, тормозят познавательные интересы, стремление к самообразованию, а значит, – снижают творческую активность личности учащихся. Этими же «общечеловеками» и псевдооздоровителями нарушается и принцип систематичности и последовательности. Тревожно не только то, что сами эти дисциплины излагаются бессистемно и непоследовательно, но и то, что они ломают уже имеющуюся систему обучения. Так, валеология дает биологические темы с опережением от 2 до 8 лет относительно школьного курса биологии. Курс психологии, знакомящий детей с особенностями психического развития человека, дается, начиная с 1-го класса, в то время как анатомию и физиологию человека школьники изучают только в старших классах. Выдающийся педагог К.Д. Ушинский утверждал, что только система, выходящая из самой сущности предметов, дает полную власть над нашими знаниями, и сравнивал голову, наполненную отрывочными, бессвязными знаниями, с кладовой, в которой все в беспорядке, и где сам хозяин ничего не отыщет. Систематичность в обучении требует не только соответствующего расположения изучаемого материала, но и системы в сознании учащихся, выработки у них навыков систематической работы в процессе обучения, ибо именно такой подход не вступает в противоречие с важнейшим свойством высшей нервной деятельности человека – системностью. Нарушение преемственности межпредметных связей, внедрение новых предметов, не связанных с предыдущим детским опытом, таких как политология, социология, риторика, философия, сексология, психология, валеология и т.д., разрушают у учащихся умение обобщать и осознавать внутреннюю связь между предметами, явлениями и понятиями. Не позволяет им воспринимать целостную картину окружающего мира, а значит, приводит к разрушению интеллектуального здоровья школьников и дебилизации. 2.2.4. Нарушение принципа доступности Этот принцип требует соответствия материала уровню подготовки учащихся и развития их познавательных способностей, что, естественно, в первую очередь определяется возрастными возможностями ребенка. Кроме того, обеспечение доступности достигается соблюдением правил обучения: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому – притом, что обучение должно начинаться с определения имеющегося у учащихся уровня подготовки. Опыт показывает, что нарушение этого принципа приводит к тяжелым последствиям. Начавшееся в 70-е годы и длящееся до сих пор усложнение школьных программ вызвало и вызывает у учащихся массовое разочарование, утрату уверенности в своих силах, которые нынешние школьники прячут за бравадой наплевательского отношения к учебе. Ушинский предостерегал и от другой крайности, так называемой потешающей педагогики, разрушающей характер человека. Что бы он сказал, столкнувшись с валеологами, которые, в стремлении сделать сексологию и сексопатологию доступной пониманию дошкольников и младших школьников, опускаются до терминов типа: «веселые половые клетки» и «похожий на рыцаря сперматозоид»? Можно ли говорить о валеологии как о науке, если под словоблудием о здоровье игнорируется физиологическое учение об условных связях, лежащее в основе правила: «от известного к неизвестному»? 2.2.5. Нарушение принципов сознательности, активности и самостоятельности Сознательность, активность и самостоятельность учащихся тесно связаны с принципом прочности знаний, умений и навыков. Следуя этому принципу, педагог обязан обеспечить сознательное усвоение материала, от него зависит организация активного участия и проявление самостоятельности учащихся при обучении. Именно он создает условия не только для прочного запоминания материала, но и для превращения знаний в убеждения, для закрепления умений и навыков. В соросовских «псевдооздоровительных» программах педагог обязан «всего лишь создать атмосферу», способствующую усвоению материала. Но вот стоит ли что-то запоминать, а если стоит, то какой материал – это уже решают сами школьники. Притом, что учителю отводится роль статиста даже без права высказывания своей личной позиции, в целях занятий указываются и усвоение учащимися материала, и приобретение ими определенных навыков. Трудно рассчитывать в такой ситуации на глубокую внутреннюю осознанность необходимости прочного усвоения знаний, умений и навыков со стороны школьников. Кроме того, активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, усиление творческих начал в этой деятельности во многом зависят от наличия у обучаемых познавательных интересов. Общеизвестно, что это свойство личности не дается человеку от природы, а формируется под воздействием систематической и целенаправленной работы педагогов. Таким образом, учитель, выполняющий рекомендации соросовских программ и поэтому занимающий некую отстраненную позицию, тормозит развитие школьников, разрушает их интеллектуальное здоровье. Исследования Г.И. Щукиной [цит. 26] выявили три фактора, стимулирующих познавательные интересы учащихся, а именно: • содержание учебного материала; • организация учебной деятельности; • отношения между учащимися и учителем, и между самими учащимися. Остановимся более подробно на первом из них. Нет сомнения в том, что содержание обучения должно соответствовать современному уровню развития науки и техники и полностью отвечать целям и задачам формирования нового человека. Оно раскрывается в трех основных документах: учебных планах, учебных программах и учебниках. Учебный план устанавливает перечень учебных предметов, подлежащих изучению в школе, их распределение по годам обучения и годовое количество часов, отводимое на изучение каждого предмета. В бывшем Советском Союзе учебный план был единым государственным документом. Такая унификация давала возможность любому ребенку, даже из самого отдаленного уголка нашей страны, подготовиться и поступить в престижный столичный вуз. У детей не возникало учебных проблем при смене места жительства и школы. Через единые учебные планы государство давало заказ на воспитание своих граждан патриотами и тружениками. Ныне учебный план состоит из трех частей: государственной, региональной и школьной. Такое деление прошло под флагом более полного удовлетворения интересов детей и родителей, но фактически именно их интересы пострадали в первую очередь. Региональный и школьный компоненты открыли дорогу псевдонаучным предметам типа «валеологии», «народоведения» и им подобных. Региональный план должен сопровождаться программами, разработанными на конкурсной основе и утвержденными региональными управлениями образования, а вариативный план должен включать только сертифицированные программы. Но данное положение повсеместно нарушалось. Программы, скандально известные в РФ, не были включены ни в какие планы. Однако детей в них растлевали в обязательном порядке. Таких примеров можно привести несчетное множество. Что касается вариативной части планов, то тут дело обстоит еще печальней. Все, кому не лень, пишут авторские программы и, утверждая на педсоветах, несут их детям, ибо этот процесс материально стимулируется. Учитывая, что управления образования, ссылаясь на автономность школ, сняли с себя ответственность в большинстве случаев, а родители, доверяя учителям, еще не привыкли спрашивать с них за некачественные и несанкционированные услуги, и дети оказались один на один с разрушающими их «знаниями». Единственный способ защиты, доступный детям, – отказ от учебы. Повсеместно отмечалась потеря интереса у школьников не только к учебной деятельности, но и к школе вообще. В это время международные организации, в частности Фонд Сороса, буквально атаковали школы так называемыми образовательными программами, идущими вразрез с требованиями дидактики. Учебная программа должна определять обязательный объем и содержание знаний, умений и навыков по данному предмету, содержание отдельных разделов и тем с распределением их по годам обучения. Учебные планы и программы должны строиться с учетом следующих основных педагогических требований: • соответствия общим целям и задачам воспитания, подготовки всесторонне развитого человека; • научности и идейности определяемого ими содержания образования; • обязательности применения во всех школах данного типа, для которых они составлены, обеспечивающей принцип единства и преемственности всей системы государственного образования, возможности беспрепятственного перехода учащихся в соответствующие классы из одной школы в другую; • связи образования с жизнью; • системности и последовательности изучения предметов по годам обучения, а также разделов и тем в рамках каждого предмета; • посильности и доступности изучаемого материала, соответствия его возрастным особенностям учащихся, уровню их предшествующей подготовки. Вернемся к уже упомянутой программе обучения здоровому образу жизни. Аналогичная программа была выполнена в Информационном центре «Сорос – Нижний Новгород» (пятитомное учебное пособие к ней издано там же). Указанная программа состоит из четырех частей: информация для преподавателя, работа с родителями, работа с общественностью и поурочные планы и виды работ. В пособии указываются: концепция учебной программы, методика обучения, описаны методы и приемы преподавания, навыки общения между учителем и детьми. Но нет самой программы, как это принято в дидактике. Ни о каком определении обязательного содержания знаний, умений и навыков, которыми школьники должны овладеть в процессе обучения, не идет и речи. В самом деле, разве можно всерьез воспринимать утверждение, что по завершении курса «СПИД» (8 уроков), учащиеся должны: • получить необходимую информацию, позволяющую принимать разумные и здоровые решения, которые предохранят их от СПИДа; • развить навыки, которые смогут использовать при принятии таких решений; • понять, что СПИД – это болезнь, которая негативно отражается на всех сторонах человеческой жизни и касается одинаково больных и здоровых; • помочь другим людям получить знания о СПИДе. Программа рассчитана на детей 10–14 лет. В ней указывается, что знания даются заблаговременно и «позволяют впоследствии учащимся справляться с проблемами реального бытия». Вот типичный образец урока «СПИД и умение принимать решения», взятый из данного пособия. Цель урока: по окончании занятия учащиеся должны научиться понимать, что его (ее) решения могут повлиять на многие аспекты его (ее) здоровья и давать определения каждому из шести аспектов здоровья. Содержание урока: обсуждение ситуации – мальчик и девочка встречаются несколько месяцев и уже задумываются над возможностью интимной близости. Однажды вечером в конце свидания мальчик предлагает девочке вступить в половую связь. Ей нравится мальчик, но она не уверена, следует ли ей вступать в половой контакт с ним. Детям предлагается вопрос: какое решение она должна принять? Учителю рекомендуется сказать детям, чтобы они попытались выработать ответ, причем не обязательно только правильный, а в конце урока провести обсуждение этих ответов – «понять, что думают ученики об услышанном». Если цель пособия, как указывают авторы, профилактика, то где же образец верного поведения? Следует считать, что заявленная цель программы не соответствует содержанию, нарушает все принципы и положения дидактики, программирует детей на девиантное поведение, а части «СПИД» и «Секс в жизни человека» имеют признаки преступлений по многим статьями Уголовного кодекса. Девиантное поведение – совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе; к основным видам девиантного поведения относятся, прежде всего, преступность, алкоголизм, наркомания, а также самоубийства. Обращает на себя внимание и такой факт: соросовские «оздоровители» пытаются указывать нашим педагогам, как научить детей заботиться о своем здоровье, а сами не учитывают прописных истин и действуют, нарушая психологические и естественнонаучные основы познавательной деятельности учащихся. О системности работы головного мозга мы уже упоминали. Стоит вспомнить и об образовании динамических стереотипов, возникающих только при длительном воздействии в постоянной последовательности одних и тех же раздражителей. Подобные краткосрочные, отрывочные программы не смогут выполнить профилактическую миссию, но нарушить нравственную чистоту детства они в состоянии. Известный советский психолог С.Л. Рубинштейн [цит. 26] рассматривал процесс мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность: анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задач, перенос способов решения в новую ситуацию и т.д. Соросовская же программа весь этот процесс сводит лишь к обмену мнениями, тем самым, внося дезорганизацию в мыслительную деятельность учащихся. По мнению другого советского психолога Л.И. Божович [цит. 26], даже у младших школьников социальные мотивы учебной деятельности занимают довольно значительное место, а у старшеклассников они еще более усиливаются. Культивирование заботы только о себе, о собственном здоровье гасит социальные мотивы учебы, а значит, и желание детей учиться. Горько осознавать, что среди учительства нашлись люди, способные распространять этого своеобразного троянского коня, эту фальшивку по школам и нести ее детям. Еще горше то, что появились учителя, которые сами стали писать подобные программы и выпускать учебники, забыв даже о профессиональной элементарной грамотности. Например, некая В.М. Мельничук [52] не только издала пособие и рабочую тетрадь по валеологии для начальных классов, но и получила на них рекомендацию областного управления образования. Второклассникам зарождение жизни на Земле дается в трех вариантах: научное, религиозное и внеземное – космическое. Наглядное представление о клетках организма дети получают, упражняясь в покрытии пластилинового контура человека крупинками риса, гречки, пшена и канцелярскими кнопками. А, по мнению В.М. Мельничук, процесс рождения ребенка учащиеся усвоят лучше, если разыграют это в виде сценки. К сожалению, такая «оздоровительная» антипедагогика получила широкое распространение, и представляется, что, прекратив разбазаривание бюджетных средств на это безобразие, можно частично решить вопрос финансирования базисного учебного плана. Общеизвестно, что учебник – это изложение определенного учебного предмета в соответствии с учебной программой. Учебники должны удовлетворять следующим требованиям: • научность изложения; • высокая идейность и соответствие целям воспитания учащихся; • тесная связь с жизнью; • систематичность и последовательность изложения с учетом познавательных возрастных возможностей учащихся; • наличие необходимых сведений и указаний по методике самостоятельной работы школьников, включение в содержание учебника заданий для наблюдений и упражнений, а также вопросов для повторения и самоконтроля; • простой, литературный, образный, доступный пониманию учащихся язык изложения; • наличие иллюстраций, облегчающих усвоение материала; • хорошее внешнее оформление; • оптимальный объем учебника, определяемый особенностями предмета и возраста учащихся. Валеология не входит ни в базисный план, ни в региональный компонент, поэтому по Закону Украины «Об образовании» она не может иметь сертифицированную программу, не определяющую как учебный предмет, да и вообще как науку. В заключение хотелось бы обсудить вопрос о содержании образования. Великий ученый К.Д. Ушинский считал, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны содействовать их умственному развитию и быть полезными в их будущей деятельности, а Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов неоднократно указывали, что образование нельзя отрывать от воспитания, а содержание образования – от процесса развития личности [цит. 26]. Вообще учебное познание представляется не только как отражательно-созерцательная деятельность, но и как отражательно-преобразовательная, воспитывающая человека через усвоение определенного объема систематизированных знаний, умений и навыков, составляющих основу развития личности, формирования мировоззрения, взглядов, убеждений и поведения. Понятно, когда политики в своих узкокорыстных целях поставили перед школой задачу только обучения, объявив весь воспитательный процесс коммунистической идеологией и выбросив его за стены образовательных учреждений. Но совсем непонятно, как педагоги могли согласиться на это? Нам кажется, что сейчас наступило время переосмысления происшедшего, время возврата к вечным педагогическим истинам, время возрождения дидактики. И настоящий Учитель во имя интересов детей, сохранения их нравственного, психического и физического здоровья будет готов на определенные ограничения и трудности в своей педагогической работе. Одна из таких трудностей – это научиться анализировать программы, учебники и курсы, что захлестывают нынешнюю школу, и ставить преграды всему тому, что идет вразрез с дидактикой и нравственным опытом народа, как бы внешне привлекательно оно ни выглядело. 2.2.6. Нарушение прав детей и родителей в школах «Да, права ребенка должны соблюдаться и быть защищены» – говорит Митрополит Симферопольский и Крымский Лазарь [68, 69]. Но это, прежде всего, право на целомудрие, право не быть развращенным, право быть воспитанным в той культурно-религиозной и национально-исторической традиции, к которой ребенок принадлежит по рождению. Ведь разрушение семейных связей неизбежно сопряжено с нарушением нормального развития детей и накладывает долгий, в известной мере, неизгладимый отпечаток на всю их последующую жизнь. Счастье полнокровной семейной жизни становится недоступным для грешного в блуде. Таким образом, грех против целомудрия влечет за собой и негативные социальные последствия. Повторяю, надо защитить право ребенка не быть развращенным грехом, бездуховностью и безнравственностью! Удивительно, но в нашем нынешнем обществе, увы, порой страдающем от всплеска жесткости, насилия, агрессии, аморальности – при робких попытках обсуждения вопроса хотя бы факультативного изучения основ православной культуры, в школах разворачивается бурная дискуссия. Наши оппоненты заявляют, что это будет нарушать закон об отделении Церкви от государства, противоречить принципам светского образования, попирать права ребенка. И при этом умалчивается, что в начале 90-х гг., когда была объявлена свобода, в некоторые школы приходили священники и вели беседы с учениками и учителями, отвечали на вопросы. Причем желающих побеседовать было много. Но потом это было запрещено (под предлогом, что у нас ведь церковь отделена от государства и школы), и никто не обсуждал, почему. Было просто решено: религия в школах не нужна. А спросил ли кто об этом у детей и их родителей (кстати, граждан – налогоплательщиков, за счет которых и содержатся государственные школы)? Молчат эти «защитники» прав ребенка и о тысячах беспризорных детей, живущих на помойках, о детской наркомании, о безнаказанном вовлечении многих детей во всевозможные непотребства и т.д. В деле правового образования школьников наметились две крайние тенденции. Приверженцы одной, получатели грантов Фонда Сороса, открыто игнорируют сегодняшние задачи формирования гражданского общества на основе законопослушания. Другая, напротив, провозглашает необходимость воспитания подрастающего поколения в законопослушании, как со стороны населения, так и власти. Автор привержен именно второй тенденции в развитии правового образования школьников и считает, что без опыта законопослушания невозможны дальнейшее формирование и развитие гражданского общества, так же, как ребенок, не приученный выполнять требования семьи и искать в семье защиту своих прав, не сможет адаптироваться в образовательном учреждении (ОУ), выполнять соответствующие требования и искать там защиту. Именно об этом говорится в Законе «Об образовании»: «…содержание образования должно быть ориентировано на укрепление и совершенствование правового государства,…содержание образования должно обеспечивать формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества». К сожалению, как и во многих сферах общественной жизни, в образовании часто нарушается законодательство в области соблюдения прав детей и родителей. В первую очередь, источником нарушений являются сами государственные структуры, администрация государственных ОУ и органы управления образованием. То есть сами властные структуры не выполняют требования Закона «Об образовании», их действия не всегда отвечают этим требованиям и другим правовым документам. Рассмотрим эти нарушения на примере введения новых дисциплин в образовательных учреждениях. По Закону «Об образовании» Министерство образования и науки формирует базисный учебный план, разрабатывает для него программы с учетом минимального содержания, необходимого для определенной ступени образования, на конкурсной основе разрабатывает государственный образовательный стандарт. В 1997 году Министерством образования и науки Украины совместно с институтом повышения квалификации руководящих кадров образования была разработана, рекомендована и разослана во все ОУ программа [13,14], включающая «половое воспитание» учащихся 1–11-х классов. 2.2.7. Нарушение правовых актов и законов Совершенно новый предмет для общеобразовательной школы и для интеграции в базисный учебный план должен иметь, прежде всего, концепцию, принятую на конкурсной основе, а также программы и учебно-методические пособия. Причем сама концепция и содержание каждого предмета не должны противоречить международным правовым документам и федеральным законам в области законных прав детей и родителей. Отдельной дисциплины «Основы сексологии» для учащихся 1–11-го классов как таковой нет. Поэтому рассмотрим предложенные МОН Украины программы с точки зрения Закона «Конвенция о правах ребенка», принятого Правительством. Этот закон утверждает право ребенка воспитываться в традициях своего народа, гарантирует защиту ребенка от информации, опасной для здоровья и нравственности, требует, чтобы государство принимало все меры для защиты ребенка от всех форм физического и психического насилия и злоупотреблений, в т. ч. и сексуальных. Нарушение прав и интересов детей и родителей как ответственных за результаты воспитания своих детей, были столь очевидными, что общественность вынуждена была обратиться в МОН с просьбой отказаться от реализации программы полового воспитания. Однако на уровне регионов идея обучения детей сексу реализуется и другими путями. В 1997 году, опять же в нарушение Закона «Об образовании», ввели новую дисциплину «Валеология» без разработанной концепции экспериментального изучения программ, конкурса программ, без учебно-методического обеспечения и без оформления авторских программ и их сертифицирования. Одновременно, как об этом уже упоминалось, была организована кафедра валеологии. Курс валеологии был введен во многих школах, при этом были нарушены права детей и родителей. Согласно Закону «Об образовании» «родителям несовершеннолетних детей должна быть обеспечена возможность ознакомления с ходом и содержанием образовательного процесса». Новый предмет «валеология» не имеет строгой общепринятой научной концепции, имеющиеся научные публикации противоречивы, рекомендованных Министерством образования и науки учебников и учебных пособий нет, поэтому родители не имеют возможности ознакомиться с содержанием валеологии. И не только валеологии, но и психологии, экологии, правоведения и других вводимых в общеобразовательных школах новых предметов. Знакомство с программой, предложенной Министерством образования и науки [14], показало, что основным содержанием ее является сексология, сексопатология, контрацепция и еще одна проблема, которая касается психологии и основывается на оккультных практиках йоги и торы. Все это грубо нарушает закон, в частности право ребенка на светское образование в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, а также право ребенка воспитываться в национальных традициях своего народа. Оккультные психопрактики, кроме нарушения статей закона о светском характере воспитания детей в государственных ОУ, являются психотехнологиями управления сознанием и психического насилия. Предмет «валеология» вводится в школах под девизом здорового образа жизни и, кроме основ сексологии и психологии, содержит темы из гигиены, анатомии, физиологии, общей биологии, генетики, эмбриологии, биохимии и др. В программу валеологии они включены в упрощенном, примитивном изложении. Этим нарушаются требования сразу нескольких статей Закона «Об образовании». Таким образом, масса вводимых в настоящее время в общеобразовательных школах предметов сверх базисного учебного плана не имеет необходимого правового, программного и методического обеспечения, и ответственность за их введение ложится непосредственно на администрацию образовательных учреждений, хотя инициатива по-прежнему исходит от управлений образования. Отношения администрации школьных учреждений и родителей регулируются уставом, который в государственных и муниципальных образовательных учреждениях оформляется в соответствии с «Типовым положением», утвержденным Министерством образования и науки. Согласно Закону «Об образовании» образовательное учреждение несет ответственность за нарушение прав и свобод обучающихся. Статья этого закона предоставляет родителям право инициировать рекламацию государственной аттестационной службой на качество образования и несоответствие образования требованиям соответствующего государственного образовательного стандарта. Сейчас много нареканий вызывает у родителей неоправданное расширение образовательных услуг сверх государственного базисного учебного плана, за счет увеличения доли самостоятельно определяемых образовательными учреждениями компонентов. Более того, закон требует, чтобы эти компоненты формировались, исходя из запросов обучающихся и их родителей. И все дополнительные образовательные услуги должны быть отражены в уставе ОУ, с которым администрация школы обязана знакомить родителей при приеме ребенка в школу. Специальная статья устава дает право ОУ, в соответствии со своими уставными целями и задачами, реализовывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ. Для общеобразовательной школы это все, что сверх базисного учебного плана. Таким образом, мы видим, что к «школьному компоненту» предъявляется главное требование – он должен включаться по запросам родителей, отражаться в уставе, каждое нововведение должно немедленно включаться в устав должным образом. В Устав могут включаться только авторские программы, утвержденные экспертным советом, прошедшие экспериментальное исследование и отвечающие требованиям к авторским программам, имеющие сертификат. Рост конфликтных ситуаций между родителями и коллективом ОУ, вплоть до прокурорских проверок и судебных исков, связан, в основном, с «новационным» процессом – внедрением в школах некачественных и несанкционированных образовательных услуг, нарушением преимущественного права родителей на воспитание своих детей. Наблюдается и другой аспект правовой неграмотности педколлективов и административных структур, когда они, ссылаясь на Закон «Об образовании», заявляют, что ОУ не несет ответственности за результаты воспитания. То, что закон ставит родителя на первое место в части ответственности за результаты воспитания, свидетельствует лишь о том, что именно родители являются заказчиками образования и имеют право требовать от общеобразовательных учреждений выполнения Закона «Об образовании» в части воспитательных целей и задач. Закон «Об образовании» в достаточной мере предоставляет родителям право воспитывать детей, а государственные власти обязаны создавать возможности и необходимые условия для выполнения родителями своих обязанностей. К сожалению, самыми неграмотными в правовом отношении оказываются часто руководители управления образования, администрация школ. Зачастую на предъявленную претензию со стороны общественности и родителей они предлагают поменять образовательное учреждение, если это не нравится. Все чаще мы слышим, что у нас «законы не работают». Вернее бы говорить, что властные структуры не желают выполнять законы, если даже МОН не выполняет возложенные на него законом обязанности управления и контроля. Прежде чем развивать правовое образование детей, необходимо осуществить правовое образование сотрудников управления образования, затем педагогической и родительской общественности, а уже потом детей. Дети, воспитанные в беззаконии, не усвоят в должной мере правовые знания. Очень настораживает, что под разговоры о «правовом государстве» насаждается сверху донизу маргинальное сознание. Выпускники элитных учебных заведений откровенно готовятся к эмиграции из страны, эти школы не скрывают целей подготовки выпускников для иностранных государств, тем самым нарушается Закон «Об образовании» в части воспитания в детях гражданственности, любви к Родине и патриотизма. Поэтому необходимы срочные меры по приведению процесса образования в строгие рамки закона. |
Похожие:
 | Федерального Закона от 30. 12. 2004 г. №214-фз "Об участии в долевом строительстве многоквартирных домов и иных объектов недвижимости... |  | Я, Петров Петр Петрович, прошу предоставить мне отпуск без сохранения заработной платы продолжительностью два календарных дня с 31.... |
| Я, Петров Петр Петрович, прошу предоставить мне ежегодный оплачиваемый отпуск с 01 марта 2015 г продолжительностью 28 календарных... | | Фольксваген Пассат, государственный регистрационный знак а000аа36, при перестроении не уступил дорогу транспортному средству Рено... |
| Сведения о приобретении лицом или прекращении у лица права прямо или косвенно (через подконтрольных ему лиц) самостоятельно или совместно... | | Поставьте отметку, если Вы являетесь иностранным публичным должностным лицом, его супругом, родителем или ребенком, его дедушкой,... |
| Прошу выделить мне материальную помощь в связи с тем, что моя семья является не полной или малообеспеченной или многодетной или я... | | Взятка принимаемые должностным лицом материальные ценности (предметы или деньги) или какая-либо имущественная выгода или услуги за... |
| Взятка — принимаемые должностным лицом материальные ценности (предметы или деньги) или какая-либо имущественная выгода или услуги... | | Взятка — принимаемые должностным лицом материальные ценности (предметы или деньги) или какая-либо имущественная выгода или услуги... |