Реализация системного подхода в организации инновационной деятельности высшей школы (на примере уо «вгу им. П. М. Машерова») А. П. Солодков, Н. А. Ракова Витебск, уо «вгу им. П. М. Машерова»
Скачать 6.16 Mb.
|
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ А. В. Торхова Минск, УО «БГПУ им. М. Танка» Под индивидуальным стилем профессиональной деятельности понимается личностно значимая, субъективно удобная и объективно результативная модель активности. Если такая модель у человека сложилась, он испытывает чувство удовлетворения от пребывания в профессии, достигает высоких результатов труда с наименьшей затратой сил и энергии. Поэтому ориентация образовательного процесса на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности позволяет обеспечить необходимое качество университетской подготовки специалиста. Оптимальной средой, способствующей развитию у будущих специалистов индивидуального стиля профессиональной деятельности, является полистилевое образовательное пространство. Это структурированная педагогическая реальность, которая возникает на пересечении ряда подпространств (персонального, интерперсонального, информационного, деятельностного, средового), обладающих свойствами взаимопроникновения и взаимопревращения, характеризуется личностной ориентированностью, синергетичностью, вариативностью, открытостью и динамичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования многообразия индивидуальностей. Системообразующим элементом такого пространства является педагогический процесс, опирающийся на закономерно обусловленные принципы и нормы. Принцип целеценностной персонификации ориентирует на преобразование целей профессиональной подготовки в личностные смыслы студентов как движущую силу их саморазвития в контексте индивидуального образовательного запроса. Принцип контекстно-стилевой детерминации предполагает конструирование педагогического процесса в ориентации на функциональную структуру и закономерности развития индивидуального стиля профессиональной деятельности специалиста. Принцип индивидуальной преференции диктует необходимость создания вариативной образовательной среды, отвечающей индивидуальным предпочтениям студентов. Принцип автокреативной кумуляции требует «наращивания» у студентов опыта самотворчества как освоения ими себя в деятельности на аффективном, праксическом и когнитивном уровнях в ходе многообразных форм диалога. Закономерно обусловленными нормами педагогического процесса являются: обеспечение зоны неопределенности деятельности и взаимодействия; диалогизация педагогического процесса; культивирование практики открытого выражения чувств, взглядов, позиций; непрерывное обогащение рефлексивного опыта. Показателем результативности развития стиля в вузе является готовность студентов к самостоятельной учебно-исследовательской деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии. Ее становление происходит поэтапно и требует особого конструирования содержания учебного материала, специальных условий, методов и средств, обеспечивающих поле личностной активности студента. Конструирование содержания учебного материала по дисциплине осуществляется в контексте осваиваемых профессиональных компетенций, с учетом нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности и функциональной структуры стиля. Учебно-познавательные задачи соотносятся с основными видами профессиональной деятельности, соответствующими им функциями и ориентируют студентов на овладение необходимыми профессиональными и др. компетенциями. Последние осваиваются на индивидуально-личностном уровне при согласовании нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности студентов. Этому способствует два фактора. Первый – возможность выбора способов освоения образовательных стандартов. Поэтому в содержание учебного материала целесообразно закладывать выбор способов учебной работы. Располагая определенным набором альтернатив решения той или иной учебно-познавательной задачи, студент выбирает тот, который в наибольшей степени отвечает его индивидуальным особенностям. Второй фактор – рефлексивное освоение субъектом себя в деятельности на аффективном, праксическом и когнитивном уровнях. Поэтому в содержании учебного материала должны быть задания на рефлексию студентами своих состояний и их причин, на самоанализ и самооценку своих чувств, ощущений, субъективного удобства–неудобства в деятельности и в ситуациях взаимодействия, удовлетворенности ее процессом и результатами; задания, позволяющие оценить свою компетентность по теме, осознать степень «приращения» знаний и информации, обосновать их личностную значимость, объяснить индивидуальные предпочтения в способах усвоения нового, проанализировать и охарактеризовать сильные и слабые стороны деятельности, предложить обоснованные коррективы в способы ориентировки, исполнения и контроля деятельности и др. Поэтапное развитие индивидуального стиля деятельности в вузе движется от пропедевтической готовности студентов к самостоятельной организации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии – к базовой, а от нее – к авторству деятельности по освоению профессиональных компетенций. Показателями этого являются: формирующаяся у студента позиция воспитателя по отношению к самому себе; наличие у него осознанных представлений о себе как о субъекте учебно-познавательной деятельности; умение самостоятельно планировать и осуществлять различные виды деятельности с учетом требований к ним и своих индивидуальных возможностей. Основными условиями успешности педагогического процесса на этапе адаптации являются стимулирование мотивов самопознания и самовоспитания, опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества. На этапе индивидуации – контекстно-деятельностный способ обучения, предоставление выбора путей, способов и уровней освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности на каждом занятии. На этапе интеграции – моделирование пространства деятельностей во всей полноте отражающего труд того или иного специалиста, стимулирование автономного творческого поведения студентов, консультирование их с учетом предпочтений в образовательном процессе и уровней самоорганизации. Для каждого из этапов разработана методика профессиональной подготовки, обеспечивающая реализацию названных выше условий [2, c. 157-195]. Ядром методики являются новые методы и формы, актуализирующие у студентов внутриличностные механизмы становления индивидуального стиля профессиональной деятельности (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, тренинг обогащения представлений о себе как об эффективной причине, алгоритмы самопрограммирования учебно-профессиональной деятельности, технология развития рефлексивных умений «Педагогическая папка» и др.). Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что разработанная методика профессиональной подготовки позитивно повлияла на динамику готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии, способствовала ее переводу на более высокие уровни. Установлено также, что образовательный процесс, ориентированный на развитие индивидуального стиля деятельности специалиста, повышает продуктивность профессионального образования, расширяет возможности успешной самореализации студентов при высоком нормативном уровне освоения профессии, значительно снижает процент не удовлетворенных образовательным процессом в вузе выпускников. На этом основании индивидуальный стиль профессиональной деятельности может рассматриваться как детерминанта качества университетской подготовки специалиста. Список литературы 1. Жук, О.Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход / О.Л. Жук. – Минск: РИВШ, 2009. – 336 с.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПОСРЕДСТВОМ ГРУППОВОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ А. В. Конышева Полоцк, УО «ПГУ» В основе современного развития общества лежит инновационное образование. Учебный процесс должен быть нацелен на активное освоение студентами не столько знаний, сколько навыков и умений. Это достигается за счет специального практико-ориентированного учебного процесса, в ходе которого студенты практикуются в умении применять теоретические модели к собственно управленческой деятельности, углубляя при этом понимание теории, отыскивая эффективные решения по совершенствованию работы своей будущей организации. Принято считать, что специалисты любого профессионального уровня должны уметь точно передать цели и задачи своей деятельности как в устной, так и в письменной форме. Недавние исследования в области неязыкового образования, которые проводились учеными в США [1], Канаде [2] и Австралии [3], подчеркивают необходимость развития и совершенствования коммуникативных навыков как у студентов неязыкового профиля, так и у практикующих специалистов. Это связано также с изменениями в современной производственной сфере, в частности с увеличением документооборота применительно к процедурам по менеджменту качества, инструкциям по безопасности труда, экологической безопасности технологических процессов производства и т.д. Кроме того, на современного специалиста возлагается ответственность за своевременное обновление документации и систематические производственные отчеты. К. Ганн полагает, что «производственная практика невозможна без коммуникации» [4]. В самом деле, любой продукт, производимый на современном оборудовании, основан на передаче соответствующей информации, точно описывающей технологию его производства, сборки и выпуска. Следовательно, коммуникация непосредственно влияет на успех или провал внедрения предлагаемых разработок. Согласно исследованиям, до 80% своего времени профессиональный специалист тратит на коммуникацию, общаясь с другими специалистами, клиентами и т.д. [5]. Считается, что у типичного выпускника неязыкового вуза недостаточно развиты именно коммуникативные навыки. Так, С. Серри утверждает: «Мало кто из работающих специалистов признается, что коммуникативные навыки являются препятствием для успешной практики, до тех пор, пока они не столкнутся с тем, что неспособны найти контакт и оказывать влияние на людей. Типичный студент неязыкового вуза считает, что развитие коммуникативных навыков – это естественный процесс развития личности» [6]. В таком случае получается, что недостаточная развитость коммуникативных навыков может стать для молодых специалистов тем недостатком, который будет препятствовать их карьерному росту, профессиональным достижениям и перспективам. Люди, имеющие врожденные ораторские качества и умения общаться, быстрее продвигаются по служебной лестнице на управленческие позиции и имеют больше возможностей воплощать свои идеи, добиваться финансирования своих проектов, достигать лучших результатов и налаживать обратную связь для корректировки действий. Любопытно, что, будучи по своей сути технологической, на практике техническая профессия основывается большей частью на коммуникации. Любой коммуникативный обмен является совместной деятельностью всех участников диалога. По данным исследований в области нейролингвистического программирования, только 7% смысла высказывания передают слова с их прямым или косвенным значением, 38% информации воспринимается через тональность (тон и тембральные оттенки голоса, интонацию и т.д.) и 55% приходится на физиологию (выражение лица, зрительный контакт, жесты человека во время коммуникации). Общение – это многоканальный процесс, который может быть эффективным, только если все стороны свободны от коммуникационных барьеров, т.е. могут ясно выражать мысль, позиционировать себя соответствующим образом и уметь слушать говорящего. Поэтому в настоящее время в теории и практике образования идет поиск инновационных форм и методов, которые могут создавать условия для развития коммуникативных умений и навыков работы в команде. Такие формы и методы основываются на активности каждого субъекта образовательного процесса, возможности самостоятельно принимать решения и осуществлять выбор, а также на сосуществовании различных точек зрения и свободном их обсуждении. Большой потенциал для реализации этого имеет, думается, такая форма организации образовательного процесса как работа в группе. Специалист по групповой работе Марвин Шоу утверждает, “что у всех групп есть один общий признак: их члены взаимодействуют”. Поэтому он определил группу как “сообщество, состоящее из двух или более взаимодействующих и влияющих друг на друга индивидов” [7, с. 356]. Работа в группе дает возможность чаще вступать в коммуникацию с другими членами группы, формулировать свою позицию, согласовывать действия, что может способствовать развитию сотрудничества, межличностной компетентности, коммуникативной культуре. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других. Вовсе не для того, чтобы вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того, чтобы вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов, в таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют, обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знаний, наталкиваясь при конструировании на многочисленные препятствия” [7, с. 6]. Мы придерживаемся следующей позиции: совместный характер могут приобретать самые различные организационные формы учебной работы при наличии общих, наиболее значимых для партнеров целей деятельности, одинаковом понимании ими задач, наличия языка общения. Групповой метод обучения – один из эффективных способов организации учебной деятельности на любом занятии в вузе. Следует отметить и то, что идея обучения в группе чрезвычайно гуманна по своей сути, а, следовательно, и педагогична. Результатом процесса групповой работы может быть: 1) направление учебного процесса по пути его упрощения; 2) избавление от непрофессиональных и неподобающих действий; 3) постоянное усовершенствование навыков командной работы студентов. Групповая работа доставляет удовольствие студентам, так как требует творчества и гибкости, усиливает чувство ответственности, является одним из образцов коммуникации. Групповые формы работы представляют собой такие приемы обучения, при которых выполнение учебных коммуникативных задач подчинено общей цели и обязательно требует кооперации, распределения обязанностей, делового общения студентов по поводу выдвигаемой проблемной ситуации и средствами учебного материала, что в свою очередь включает в себя самоконтроль и взаимоконтроль. Работа в группах дает возможность студентам взять процесс обучения “в свои руки”, определять самостоятельно темп работы, приобретать необходимую для будущего специалиста способность работать в команде (коллективе), укрепляя чувство сплоченности (единства). Также групповая работа полезна для осмысления учебного материала. Она создает безбоязненную атмосферу трудностей понимания в процессе диалога в группе, облегчает обсуждение предлагаемых проблем, а также служит выработке собственного мнения. По сравнению с фронтальной работой в групповой работе принимает активное участие гораздо большее число студентов. Они могут выражать свое мнение без робости, если им в этом не мешает неблагоприятный социальный климат. Поэтому преподавателю необходимо создавать комфортные психологические условия для работы студентов в группе. При групповом методе обучения студенты имеют возможность говорить спонтанно на занятии, что необходимо специалисту в будущем при его деловых контактах с партнерами. Студенты могут внести свой творческий вклад в процесс обсуждения, т.е. внести новые, непредусмотренные преподавателем, аспекты темы и высказать по ним свое собственное мнение. Подобные моменты в работе группы позволяют преподавателю лучше наблюдать за своими студентами, которые в таких ситуациях выступают в неожиданных ролях [8]. Все вышесказанное дает возможность преподавателю структурировать любое занятие на основе группового обучения; адаптировать групповое обучение к специфическим обстоятельствам и требованиям студентов; вторгаться в работу группы для ее совершенствования, если в этом есть необходимость. Поэтому для современного высшего образования представляется достаточно интересным опыт группового обучения как общедидактический инновационно-концептуальный подход, особенно, если учесть тот факт, что применение этого метода обучения вполне органично вписывается в аудиторно-урочную систему, не затрагивая содержание обучения, позволяет наиболее эффективно достигнуть прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого студента. Список литературы 1. Augustine, N.R. Vest CM. Engineering Education for a Changing World / N.R. Augustine, C.M. Vest. – Washington, 1994. – 148 p. 2. Slemon, G. Engineering Education in Canadian Universities: Report of the Canadian Academy of Engineering / G. Slemon. – Ottawa, 1993. – 35 p. 3. Johnson, P. Changing the Culture: Engineering Education into the Future / P. Johnson. – Canberra, 1996. – 97 p. 4. Gunn, C.J. Engineering graduate students as evaluators of communication skills / C.J. Gunn // Proc. ASEE Annual Conf. – 1995. – P. 287–290. 5. Oatheimer, M.W. Portfolio assessment in an American engineering college / M.W. Oatheimer, E.M. White // Assessing Writing. – 2005. – № 10. – P. 61–73. 6. Cerri, S. Effective communication skills for engineers / S. Cerri // IEEE Antennas and Propagation Magazine. – 1999. – V. 41. – №3. – P. 100–103. 7. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс; пер. с анл. – СПб.: Питер Ком, 1996. – 688с. 8. Конышева, А.В. Теория и методика организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технических специальностей (на материале английского языка): монография / А.В. Конышева. – Новополоцк: ПГУ, 2006. – 292 с. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКИ НУЖНА ЛИ ПСИХОЛОГИИ ХРИСТИАНСКАЯ МЕТОДОЛОГИЯ? Л. Н. Абрамова Витебск, УО «ВГУ им. П. М. Машерова» Учитель имеет большое влияние на ребенка, но влияние это сложнее и тоньше, чем обычно представляется. Учитель в большей мере воспитывает не методами и приемами, а самой своей личностью, и происходит это вполне бессознательно: и учитель и ученик могут не осознавать, насколько глубоко черты учителя оставляют свой след в ребенке. И при этом влияние оказывает не то, к чему мы привыкаем, а то, что мы на самом деле есть: наши вкусы, привычки, оценки и т.д. Немощи и пороки учителей повторяются в учениках. Такое «копирование» соответствует и семейным взаимоотношениям: «Яблоко от яблони…». За последние годы значительно вырос процент всевозможных девиаций в разных возрастных границах. Резко возросла детская и подростковая преступность, ранний сексуальный опыт с отягощающими последствиями, наркомания, алкоголизм, сквернословие, табакокурение и т.д. Откуда такой урожай и яблонь и их плодов? В лихие 90-ые произошел инфернальный взрыв, который обнажил «родимые пятна» советской атеистической системы и морали. Иначе быть не могло. Атеизм внедрялся в сознание в школе, во всей системе просвещения, среди государственных служащих, среди всего народа через СМИ. Вместо этого навязывалось верховное божество, новый верховных идол: государство и правящая верхушка, насаждалось вампирическое идолопоклонство, которое, как известно, закончилось крахом. Протоиерей Валерий Кречитов, опираясь на Ветхий завет напоминает нам: «Аще добр будешь – себе и ближним своим, аще зол будешь – себе зол будешь», или же в другой редакции: «Аще зол будешь – един зла и пожнешь». То есть любовь, добро имеют обоюдное распространенное и внутрь и вовне, а зло – локально, оно заключено в его источнике, потому что все обнимает любовь, то есть Бог все обнимает. Зло – это уход в небытие, любовь – только она жизнь, уход от любви – это постепенное умирание, омертвление, которое превращается в необратимый процесс. Опасность укоренения во зле – это страшная опасность. Распространение этой опасности напоминает «ковровые бомбардировки». Теперь уже совершенно ясно, что фактологическая наука психология с этими задачами не справлялась и никогда не сможет справиться. Попытки построить психологическую теорию личности на базе только таких данных (сенсорно-перцептивных, мнемических, интеллектуальных, эмоциональных и других процессов и состояний) оказывается малорезультативным «сложить» из них (как бы детально они ни были изучены целостную личность не удастся). Безусловно, что психические процессы и состояния принадлежат личности (не безличны), та или иная их индивидуально-своеобразная комбинация ещё не даёт достаточно полного представления о её психологическом складе. Взятые сами по себе, они также ещё не раскрывают этого склада и не обнадёживают перспективой создания надёжной модели. Да и связь психологии с другими науками малоперспективна для этой цели. По утверждению В. П. Зинченко: «Чем больше представителей других наук приходят в психологию, тем богаче и разнообразнее становятся формы редукции психического к тому, что таким не является,… Парадокс, но именно большое число форм редукции делает психологию устойчивой. Психология похожа на Останкинскую башню. Говорят, что её вершина имеет амплитуду качания 12-13 метров. Если бы была единственная форма редукции, то какая-нибудь сильная наука давно склонила бы её на свою сторону. А то и сломала окончательно». Одним из таких искажений можно с полным правом считать гуманистическое направление. Есть большая правда в утверждении богослова и архимандрита Иустина Поповича: «Релятивизм в метафизике европейского гуманистического прогресса должен был привести к релятивизму в этике, а рельявизм – отец анархизма и нигилизма. Вся практическая этика гуманистического человека не что иное, как анархизм и нигилизм. Потому что анархия и нигилизм – это неизбежная, заключительная, апокалиптическая фаза европейского гуманистического прогресса… Разве мы не являемся свидетелями идейного и практического анархизма и нигилизма, опустошающего европейский континент? Слагаемые европейского прогресса таковы, что как бы мы их ни складывали в сумме они всегда дают анархизм и нигилизм». Практические результаты европейского гуманизма (Роджерс К., Маслоу А.) не заставили долго ждать. Теперь человечество стоит на пороге страшнейших эпидемий и пандемий. Америку, этого ветерана сексуального просвещения с полным правом можно назвать страной победившего СПИДа (а также сифилиса, гонореи и прочих аксессуаров «альтернативного стиля жизни»). В США венерическими заболеваниями ежегодно заражается около 12 миллионов человек. Из них 3 миллиона – тинейджеры. Минимум каждый четвёртый американец в какой-то момент своей жизни подхватывает венерическую болезнь. Гомосексуализм, проституция, порнография, венерические заболевания стали бичом многих стран. Пресса и телевидение усиленно затаскивают молодёжь в группу риска, демонстрируя распущенность как эталон, извращения как норму, а власти и тинейджеры как дошкольники проявляют доверительное некритичное мышление. В конце 40-х начале 50-х годов в различных западных странах стали появляться в значительном количестве группы молодёжи, стремившиеся обособиться от окружающего общества, противопоставить себя ему. У них появились особые причёски и одежда, специфические жесты и язык, способы поведения. В сходное положение попали представители распространившейся в середине 60-х годов бит-музыки (Битлз, Роллинг Стоун, Дейв Кларк, Файв). Отражая широкий круг молодёжных проблем битлы стремились сделать свою музыку – протест популярной. В 1966г. под влиянием хип-движения произошло бурное выступление левацки настроенных студентов в Париже. Выдвигая абстрактные лозунги («фантазию – к власти!!!») студенты устраивали массовые демонстрации протеста, создавали баррикады, провоцировали столкновения с полицией. Постепенно социально-политические протесты сменились лозунгами о сексуальной революции так как в их коммунах внедрялась система свободных отношений между полами, некоторые имели общих сексуальных партнёров, сообща воспитывали детей. В этот период стала открываться дорога к наркотикам. В СССР после ВОВ появились неформальные группы молодёжи. В то время общество активно восставало против «плесени», затем «стеляг» в период перестройки, демократии и гласности количество неформальных молодёжных объединений резко возросло. Перечислить их довольно трудно, но всё-таки назовём наиболее известные: металлисты, мажоры, «дидники», брейкеры (поклонники брейк-данса), скейтбордисты (езда на специальных досках), рокеры. Металлисты имеют несколько разновидностей «тяжёлый металлический рок» («хэви метал рок»), «чёрный металлический рок» («блэк метал рок»), «скоростной металлический рок» («спид метал рок»). Уже общеизвестен факт разрушающего воздействия этой «музыки» на мозг человека, а потому музыка и атрибутика представителей этих направлений связана с культом сатаны. Они часто сами называют себя «сатанистами». Их призывы: насилие, жестокость, хулиганство, расизм, шовинизм. В настоящее время на постсоветском пространстве имеется ещё много разного рода жестоких, жестких официальных и подпольных организаций, создающих свои модели желаемого настоящего и будущего, но куда они приведут своих приверженцев?… История и динамика перечисленных и многих других неформальных движений была тупиковой. Преподобный Августин, как его предшественники и последователи христианской точки зрения, утверждают: «Как только человек всем сердцем и искренне поверит в воскресшего Богочеловека (безупречную модель), в его душе сразу воспламенится ощущение бессмертия, воскрешения, победы над смертью, а за ней и над грехом и злом. Это ощущение наполняет христианина непроходящей радостью воодушевляет его на все евангельские подвиги. И он с радостью исполнит Христовы заповеди и с восхищением проходит жизненный путь от небытия к всебытию, от смерти к бессмертию… Господь Христос – единственный Путь, который не завершается беспутьем, единственная Истина, которая не завершается ложью, единственная Жизнь, которая не завершается смертью, поэтому Он мог объявить на все времена и на всю вечность: Аз есть Путь и Истина и Живот (Ин., 14:3)». Такая модель (эталон личности) человека возможно только при принятии и признании христианской методологии. Эту точку зрения озвучивают в РФ выдающиеся методологи психологии и богословы. ПСИХОЛОГИЯ ПОСТМОДЕРНИЗМА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА С. Л. Богомаз, З. В. Костюкович Витебск, УО «ВГУ им. П. М. Машерова» Постмодернизм (фр.Postmodernisme – после модернизма) – термин, обозначающий структурно сходные явления в мировой общественной жизни и культуре второй половины ХХ века. Впервые термин «постмодернизм» был употреблен в 1914 году. С конца 50-х годов ХХ века постмодернизм начал распространяться в литературе и музыке, педагогике и психологии. Вторая половина ХХ века характеризовалась общемировыми социально-культурными изменениями традиционных видов деятельности и культурно бытовой среды в моде урбанизации и становления постиндустриального общества. Понятия и термины, употреблявшиеся в традиционном смысле, стали существенно отклоняться от явлений, для обозначения которых они были предназначены. Значительные расхождения также обнаружились между традиционными ценностными ориентирами и моральными нормами, с одной стороны, и окружающей действительностью – с другой, возникли серьезные трудности в оценке происходящего, поскольку использовавшиеся критерии оказались во многом размытыми. Новые информационные технологии, широкие возможности Интернета и возрастающее значение образования в ситуации, когда знания устаревают с катастрофической скоростью, породили принципиально новые отношения в системах образования, постепенно трансформирующихся в глобальные рынки образовательных услуг. Изменившаяся концепция знания требует изменения психологических способов его передачи. Строго говоря психология в этот период как никогда прежде отстает от уровня развития образовательных институтов и возможностей современного общества. Именно поэтому сложилась такая ситуация, которая требовала новой трактовки всего происходящего в современном обществе. Прежних знаний и понятий, которыми обозначались происходящие явления в жизни людей, было уже недостаточно. Именно поэтому можно сказать, что для психологического знания наступил новый этап развития, усовершенствования существующих правил, норм методов и понятий и дополнения их новыми, непривычными обществу моралями и нормами поведения. Если постмодернизм как мировоззрение есть нечто неустойчивое и изменяющееся, то его психологический аспект развит еще меньше. Большинство сочинений в этой сфере обращены к социальным аспектам образования, которые рассматриваются с точки зрения интегративно-эклектического подхода, мультикультурализма и феминизма. Наш анализ показывает, что суть любой постмодернистской теории включает следующие постулаты:
Таким образом, постмодернистская психология – это полифоническое, многогранное направление знания, стремящееся расширить образовательные возможности для каждого конкретного человека, актуализируя максимально большее количество аспектов его индивидуальной жизни, к числу которых относятся пол, возраст, анатомические и психологические особенности, задатки и способности, потребности и запросы, мотивы и интересы с учетом всего многообразия его культурного бытия (этнического, социально-классового, религиозно-конфессионального и т.п.). Психологическая культура постмодернизма ориентируется на создание условий для того, чтобы каждый человек мог познать собственную идентичность и собственное предназначение, мог сформировать собственную систему социально приемлемых ценностей, согласующихся с его уникальностью. Она в этот период не только «преодолевает власть» единого универсального теоретического подхода, задающего одинаковые рамки к постановке и решению проблем образования. Она стремится также преодолеть однозначно властную позицию педагога в учебно-воспитательном процессе, стремится к организации этого процесса на равноправной субъектно-субъектной основе, превращающей воспитуемого в полноправного творца собственного развития. Такой подход способствует нашему собственному самоопределению, обогащает нас все новыми смыслами и знаниями. ПРОБЛЕМЫ ОСВОЕНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС З.Н. Булахова, Ю.Н. Шестаков Минск, УМУ «МГОУМК», ГУО «МОИРО» Педагогические инновации касаются всех сфер деятельности общеобразовательного учреждения (ОУ): от внедрения современных средств обучения до изменения стиля взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса (УВП). Для образовательного пространства Республики Беларусь характерно освоение педагогических инноваций «снизу»: неудовлетворенность результатами обучения, переход на обновленное содержание образования, поставленная Министерством образования Республики Беларусь и самой жизнью задача – «выпускник ОУ должен быть конкурентоспособной, социализирующейся, адаптивной личностью» – все это инициирует учителя искать эффективные формы предъявления ученику образовательных услуг. В республике апробируются инновации, связанные с содержанием и организацией УВП: технологии уровневого обучения, коллективного способа обучения, модульного обучения, педагогических мастерских, проектная технология и другие. Продуктивность их использования в том, что учащиеся успешно овладевают системой знаний и практическими умениями, предусмотренными программой, при этом обретают коммуникативные навыки и опыт коллективного взаимодействия. Не претендуя на описание содержания педагогических инноваций (дидактических, психологических, методических, управленческих, др.), мы выделили некоторые проблемы, с которыми сталкивается система повышения квалификации (СПК) и, по-видимому, высшая школа при организации работы с учителями и руководителями ОУ по освоению ими и внедрению педагогических инноваций в УВП. К этому нас побудили следующие причины:
Проблемы, которые мы умышленно не ранжируем, заключаются, на наш взгляд, в следующем:
Остановимся на последней из списка проблеме. Она связана как с личностными характеристиками педагога, так и незнанием того, что существуют определенные преграды на пути освоения и внедрения педагогами педагогических инноваций, в частности современных образовательных технологий, в УВП. Так, к группе профессиональных, «чисто учительских», преград можно отнести:
При таком подходе попытки использовать технологию на уроке приводит к отрицательному результату, дискредитации технологии, вульгаризации идей, на которых она базируется. Существуют еще три группы преград на пути освоения и применения образовательных технологий:
К первой группе можно отнести:
К проблемам подготовки и ПК кадров отнесем:
Тренинговые курсы по овладению конкретной технологией проводятся крайне редко, что объясняется малочисленностью преподавателей, досконально владеющих данной технологией, способных обеспечить ее освоение группой участников курсов, а также отсутствием методистов-тренеров, имеющих сертификат, дающий право заниматься трансляцией технологии заинтересованным педагогам. Наконец, к проблемам учебно-методического обеспечения относятся:
АНТРОПОСОЦИЕТАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКИ |
Похожие:
 | Ответственный исполнитель – заместитель декана факультета географии, геоэкологии и туризма по учебной работе В. В. Свиридов | | Целью его создания является максимально полное удовлетворение потребности в проживании иногородних студентов, аспирантов, докторантов,... |
 | Попов В. Н. – д б н., профессор вгу, проректор по научной работе, инновациям и информатизации | | Настоящие правила приема на обучение в интернатуре фгбоу впо «вгу» (далее – Университет) составлены на основании |
| Министерства образования Республики Беларусь от 27 июня 1997 г. №356, гост 32–2001 «Отчет о научно-исследовательской работе», гост... | | Нижегородское отделение Высшей школы менеджмента Государственного университета Высшей школы экономики, решением Ученого Совета нф... |
| Американское коммуникативное поведение: Научное издание / А618 Под ред. И. А. Стернина и М. А. Стерниной. Воронеж: вгу-мион, 2001.... | | Методика паспорта ид направлена на повышение инновационной активности субъектов инновационной деятельности, а так же на содействие... |
| Сводом Правил (сп 13130. 2009), разработанным вгу вниипо мчс россии определены требования к эксплуатации и техническому обслуживанию... | | Вы отдали своего ребенка на обучение в нашу школу, это значит, что Вы разделяете принципы педагогической деятельности школы, изложенные... |