Адыгской народной педагогики
Скачать 0.76 Mb.
|
Психотерапевтические аспекты воспитания в народной педагогике адыгов Статья Б.Т. Лихачева «Экопсихотерапевтические аспекты воспитания» (Педагогика, №1, 1995) вызывает большой резонанс у исследователей, научный интерес которых направлен на проблемы педагогики психоаналитического характера. Б.Т. Лихачев акцентирует своё внимание на забвении теории и практики психоанализа в современной образовательной системе и психолого-педагогической литературе, что выводит из поля зрения учёных чрезвычайно важную область детской жизни. С данной позицией учёного трудно не согласиться, так как психоаналитические подходы объективно существуют во всех педагогических системах, хотя они в их современной трактовке в этих подходах не осмысливаются. Прежде всего, следует отметить, что Б.Т. Лихачев проанализировал исследования прошлого с позиции использования бессознательного в педагогических системах и подчеркнул: «Однако, великие педагоги прошлого, будучи одновременно философами, психологами, педагогами, врачами интуитивно чувствовали огромное значение нормализации отношений сознания и бессознательных стимулов, импульсов, влечений в становлении личности, раскрытии индивидуальности» [16, с. 42]. Анализ Б.Т. Лихачева показал, что исследователи педагогической науки и практики уделяли внимание и учитывали фактор бессознательного в процессе обучения и воспитания. Эти аспекты нашли отражение в методах, формах процессов обучения и воспитания, где педагог стремится установить отношения, сублимировать неосознаваемую энергию, направить её в различные виды творческой деятельности, развивать самообладание, дисциплину, так как именно они способствуют сдерживанию влечений и импульсов. Рассматривая историю вопроса данной проблемы в педагогических системах Джона Локка, И. Гербарта и др., выделим авторитарный стиль взаимодействия педагога с детьми, который базировался на идее необузданности и неуправляемости бессознательных начал в ребёнке, неразвитости и слабости его сознания. Они придерживались позиции жёсткой, чёткой организации детской жизни. Представители «свободного» воспитания Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, К.Н. Вентцель и др., исходя из концепции ненасилия, указывали на то, что существуют непознаваемые, глубинные процессы психики, влияющие на воспитание, предлагали идеи регуляции и саморегуляции. В религиозной педагогике особое место занимают психоаналитические подходы. Представители вальдорфской педагогики Р. Штейнер, Э.М. Грюнелиус, Каролина фон Гейдебранд писали о душевной жизни ребёнка, о чувствовании натуры ребёнка педагогом и бережном отношении к его внутреннему миру. В данной педагогической системе учитываются реальные процессы становления личности ребёнка, раскрытия его природных сил, взаимодействия сознательного и бессознательного. Э.М. Грюнелиус, описывая педагогическую деятельность Каролины фон Гейдебранд в книге «О душевной сущности ребёнка», отмечает: «Душа ребёнка пришла из мира, с которым она ещё остаётся подсознательно связанной и о котором хочет опять слышать» [9, с. 59]. Не о бессознательном ли она здесь говорит? Различные аспекты разработки проблемы бессознательного в «дофрейдовскую» эпоху подтверждают разное восприятие бессознательного мыслителями. Одни считали, что наличие в психике человека иррациональных побуждений и неявно осознаваемых впечатлений могут быть всегда подчинены сознательному контролю и таким образом более или менее осознаваться. Другие выступали за определение бессознательного не как «отсутствие сознания», а как мир бессознательного, имеющего свои законы функционирования и развития. Бессознательное отличается от сознания тем, что отражаемая им реальность сливается с переживаниями субъекта, его отношениями к миру, поэтому в бессознательном невозможны произвольный контроль, осуществляемый субъектом действий и оценка их результатов. В бессознательном сосуществуют зачастую прошлое, настоящее, будущее, объединяясь в каком-либо психическом акте (например, в сновидении). Бессознательное находит своё выражение в ранних формах познания ребёнком окружающего мира, первобытном мышлении, интуиции, непроизвольном запоминании и т.д., а также в чувствах и поступках, причины которых не осознаются человеком [27]. З. Фрейд «бессознательное» понимал как неосуществленные влечения, которые из-за конфликта с моральными установками общества не допускались в сознание, вытеснялись, обнаруживая себя в обмолвках, оговорках и сновидениях и т.д. В современной образовательной системе, начиная с детского сада, воспитывая ребёнка, педагог решает две основные задачи психоаналитического характера: первая – понять ребёнка и помочь ребёнку наладить отношения с миром, с самим собой, со сверстниками, с педагогом; вторая – использование чрезвычайных средств (убеждение, внушение, разъяснение, увещевание и т.д.), которые применяются, когда ребёнок не справляется с самой жизнью и отчуждён от самого себя. Вышесказанное наталкивает на мысль, что народная педагогика адыгов как олицетворение мудрости, как составная часть коллективного народного творчества, не могла не учитывать неосознаваемые, глубинные процессы, страхи, влечения и, скорее всего, не давала возможности им овладеть личностью ребёнка. Адыгская народная педагогика в вопросах воспитания детей, начиная с раннего детства, боролась с человеческими пороками. Собственными, внутренними, наиболее значимыми силами в этой борьбе, на наш взгляд, были: -общественное мнение; -мнение старейших, родителей, представителей рода; -мораль и нравственность; -значимость этнической принадлежности; -значимость рода и семьи; -идеалы народа. Народная педагогика адыгов накопила определённый опыт по развитию в ребёнке внутренних, здоровых сил, позволивших этносу в жесточайших исторических условиях не только выжить, но и иметь собственную историю, культуру, искусство и т.д. К.Д. Ушинский отмечал огромную значимость в воспитании аспектам народности. А.А. Ухтомский, исследователь творчества Ф.М. Достоевского, выделил мысль великого писателя о том, что в кризисные моменты общество должно искать «точку опоры в народе» [22]. Народная педагогика адыгов в воспитании детей проявляла стремление к нивелированию вредных и нездоровых привычек детей ещё с раннего детства. Сегодня молодым исследователям необходимо проявлять интерес к этнопедагогическим проблемам и в этом направлении. Представим личностную характеристику адыга конца ХIХ века наиболее значимые и одобряемые этносом:
Адыги высоко ценили мужественность мужчины, проявление трусости не прощал никто, это один из самых осуждаемых пороков в народе, поэтому в семье особое внимание уделялось воспитанию сына почти с колыбели. В исследовании К.И. Бузарова есть ссылка на произведение М.Ю. Лермонтова «Беглец»: «В поэме говорится о том, как бежал Гарун в страхе с поля брани, оставив отца и двух родных братьев, которые за честь и вольность там легли. Предатель и трус, Гарун решил остаться в живых, позабыв нравственные установки морали предков, подобные, например, таким: «Не бояться смерти, а побеждать её (русская посл.); «Коль двух смертей не бывает, умри один раз, но мужественно» – эквивалент: «Двум смертям не бывать, одной не миновать». Узнав, что Гарун не отомстил за отца и братьев, павших на поле боя, стрелой пустился в горы, оставив меч в чужом краю, родная мать прогоняет сына-беглеца, нанесшего ей такой моральный удар: Молчи, молчи! гяур лукавый, Ты умереть не мог со славой, Так удались, живи один. Твоим стыдом, беглец свободы, Не омрачу я стары годы, Ты раб и трус – и мне не сын!... Таков приговор самого близкого человека – матери, приговор суровый, но справедливый по законам народной морали. Гаруна не остановил этический страх – боязнь прослыть трусом, покрыть себя позором. В отличие от обычных эмоций страха, парализующих и дезорганизующих деятельность, этический страх организует и мобилизует волю, что проявил Гарун в акте самоубийства. Не выдержал Гарун страшную кару: И, наконец, удар кинжала Просёк несчастного позор… И здесь М.Ю. Лермонтов ещё острее показывает силу общественного мнения горцев, силу осуждения за позорные поступки, за отступление от норм народной морали: И труп, от праведных изгнаний, Никто к кладбищу не отнёс, И кровь с его глубокой раны Лизал рыча домашний пёс; Ребята малые ругались Над хладным телом мертвеца, В преданьях вольности остались Позор и гибель беглеца» [6, с. 129]. Подавление неосознанных влечений, инстинктов, осуществлялась такими средствами, как авторитет старших, родителей в семье, беспрекословное послушание и при этом бережное отношение к достоинству ребёнка. Лень отвергается народной педагогикой как нежизнеспособный фактор, как фактор формирования вредных, нездоровых привычек и влечений, и, наоборот, в народной педагогике культивируется и поощряется труд, позволяющий человеку быть организованным, собранным, дисциплинированным, побеждающим пороки и влечения.
Прежде чем приступить к изложению материала по нравственному воспитанию в народной педагогике адыгов, определим современную социокультурную ситуацию и причины возникновения понижения нравственного «качества» человека. Современная система образования России ориентирована на развитие личности, которая свободно, самостоятельно и ответственно определяет своё место в жизни общества, культуре. Ведущая тенденция педагогики сегодня – её обращение к гуманистическим традициям, возвращение к личности, чьи способности развертываются в сфере межсубъектных взаимоотношений в отношениях «человек – человек», «человек – окружающий мир». В обществе идёт процесс познания ценности социокультурного многообразия, множественности сосуществующих друг с другом культурноценностных миров. Практическая острота проблемы поиска новой формы взаимоотношений «Я-МЫ-МИР» связана с тем, что в последние годы философские, социально-психологические, педагогические исследования в нашей стране фиксируют феномен понижения «качества» человека, снижения его нравственной зрелости, способностей к выживаемости, творчеству и культурному обустройству жизни. Актуальность рассматриваемой сегодня проблемы обусловлена разрушительной динамикой системы социализации личности «постсоветского» периода, повлекшего за собой резкое снижение воспитательного потенциала всех общественных институтов. До сих пор отсутствуют эффективные общественные и государственные механизмы, препятствующие распространению через средства массовой информации низкопробной безнравственной продукции. Именно поэтому в современной образовательной системе проблема морального здоровья подрастающего поколения становится центральной: общественность тревожит рост наркомании, алкоголизма, детской преступности, число самоубийств в подростковой и юношеской среде. Молодое поколение оказалось на перекрестке раздвоения морали, стремления к успешной карьере и приоритета клановых связей, массовой безработицы; между своими возможностями и реальными условиями жизненного самоопределения. Решительные переломы внешней культуры, её падение, разрушение старого (хотя сам человек делал всё, чтобы культура обогащалась и достигала расцвета), усложнение борьбы интересов, взглядов, иностранное влияние, появление новой мысли, новых людей – всё это сопровождалось быстрым ростом литературы, массовой культуры, внезапным расцветом искусства, расширением информационного пространства. Всё это произошло в сравнительно короткий срок времени, не позволяющем развить человеку своё Я, своё свободное действие, наступил кризис – нарушение гармонии внутреннего и внешнего мира человека. В обществе существует всегда некая мера обученности и воспитанности, но это мера уходящая, не соответствующая быстрому «бегу» развития внешней новой культуры, и личность, в такой внезапно обступившей её ситуации. теряется и теряет саму себя. Свежо звучат слова С.И. Гессена: «Наступает господство формы над духом, буквы над содержанием, механизма над свободой… Внешне этот распад личности проявляется в утрате устойчивости её по отношению к соблазнам среды и связанным с этим разложением нравов» [8, с. 80]. В целом в российском обществе конца ХХ века социально-культурная атмосфера была размыта, стали господствовать эгоистические нравственные ценности. Центральным звеном в сохранении и развитии нравственных начал в обществе становится интеллигенция, и, в первую очередь, – педагогическая общественность. Учёные исследователи Е.В. Бондаревская, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Крылова, М.Е. Щуркова и др., чтобы затормозить эти губительные тенденции духовно-нравственного развала, ищут способы активного влияния на духовно-нравственное воспитание детей и молодежи. Духовно-нравственная личность, по мнению современных учёных, может быть охарактеризована как совестливая, честная, ответственная, милосердная, с развитым чувством достоинства, личной ответственности и долга. Воспитание духовной личности требует педагогического стимулирования, создания условий, при которых у воспитанников могли бы культивироваться все высшие нравственные качества, в том числе чувство справедливости, совести, внутренней свободы, моральной устойчивости. Каждая эпоха рождала свою концепцию образования и воспитания подрастающего поколения. Рассматривая область нравственных отношений в первобытном обществе, нужно отметить, что добро и зло в нём особо не различались: если я украл, то это хорошо, если у меня украли – это плохо, т.е. так гласит «готтетонская мораль», мораль первобытного человека. Данный аспект отражён в исследованиях С.И. Гессена, который писал: «Культура тем именно отличается от жизни первобытного человека, что вопреки всем утверждениям философов (может быть истинным, может быть ложным), нравственность осознаётся в ней как особая отличная от цели простого самосохранения ценность» [8, с. 22]. Античность учила человека мыслить, творить и служить обществу. Вопросы нравственного воспитания подрастающего поколения и необходимость такого воспитания в раннем возрасте раскрываются в трудах великих древнегреческих философов и мыслителей Демокрита, Сократа, Аристотеля и др. В педагогических суждениях Демокрита вопросы нравственного воспитания тесно связаны с умственным воспитанием. По Демокриту, именно из занятий умственным трудом рождается стыд, составляющий основу нравственности. Крупнейший представитель философии софистов Сократ главной среди жизненных целей человека считал нравственное совершенствование. Аристотель выделял волевое, деятельное начало и придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. В качестве источников нравственного воспитания Аристотель выделял: природные задатки, развитие навыков (приучение, частое повторение желательных действий) и разум. Период феодализма привнёс в понятие нравственного воспитания новые идеи. Характерной особенностью средневековой педагогической практики становится раннее религиозно-нравственное воспитание, проповедующее аскетический идеал человека, «отрешенного от земных интересов». Содержанием нравственного воспитания становится христианская религия, а средствами – воздержание, покорность, смирение. В эпоху Возрождения педагогами гуманистами (Ф. Рабле, Т. Мор, Т. Кампанелла) провозглашалась идея воспитания человека, прекрасного во всех отношениях. Они указывали на необходимость наряду с умственным и физическим воспитанием осуществлять нравственное и эстетическое. История педагогической науки свидетельствует о том, что область нравственного воспитания как одно из направлений формирования личности присутствует в педагогических системах многих выдающихся педагогов. В зарубежной педагогике находим примеры того, что практически все педагоги, чьи имена вошли в историю педагогической науки, уделяли серьёзное внимание вопросам нравственного воспитания подрастающего поколения, начиная с раннего детства. Я.А. Коменский глубоко рассматривал вопросы нравственного воспитания маленьких детей в своём гениальном труде «Материнская школа». В качестве научных средств нравственного воспитания Я.А. Коменский выделял: постоянный образец добродетелей; своевременное и разумное наставление и упражнений; умеренную дисциплину. Ж.Ж. Руссо, в отличие от своих предшественников, считал, что ребёнок не имеет нравственных понятий, и как таковое нравственное воспитание следует начинать с пятнадцатилетнего возраста. В педагогической системе И.Г. Песталоцци нравственное воспитание рассматривается как ядро гармонического воспитания личности, основы которого закладываются в семье. Историко-архивные документы и древние литературно-педагогические памятники свидетельствуют о том, что воспитательные идеалы русской народной педагогики согласовывались с законами нравственности, которая формировалась на протяжении многих веков. Выражением нравственных принципов русского человека является один из выдающихся памятников педагогики XI-XII вв. – «Поучение детям» Владимира Мономаха. В нём проповедуются гуманные общечеловеческие идеи: «Страх божий и любовь к человечеству есть основание добродетели… О, дети мои!... Бойтесь всякой лжи, пьянства и любострастия… Чтите старых людей, как отцов, любите юных, как братьев…». Отношение к морали, нравственности и воспитанию их в детях на Руси в более поздний период (XV-XVI вв.) отражено в знаменитом памятнике культуры и быта того времени, своеобразном кодексе гражданской жизни «Домострое». В XVIII в. вопросы нравственного воспитания рассматривались в трудах М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева. Н.И. Бецкой ратовал за создание в России «новой породы людей», воспитание которых в изоляции от «развращающего влияния среды» позволит мирным путём изменить их нравственность и поступки. Главными средствами нравственного воспитания, «воспитания сердца», Бецкой считал «вкоренение страха Божия», изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть всегда учтивыми и сострадательными к бедности и несчастью. А.Н. Радищев в качестве задачи воспитания выдвигал воспитание человека высокой нравственности, любящего свою родину, отдающего всего себя борьбе за благо народа. В отличие от И.И. Бецкого, он утверждал, что «человек рождён для общежития», удаление детей от реальной жизни способствует воспитанию индивидуалистов, людей, думающих только о своих личных интересах, не способных участвовать в переустройстве общества. Концепция духовно-нравственного воспитания была создана и выдающимся учёным, врачом и педагогом Н.И. Пироговым. Её основу составляли моральные ценности, которые ребёнок должен был усваивать с колыбели «если желать коренного улучшения нравов». Учёный раскрыл значение первых впечатлений ребёнка и их влияние на развитие нравственности. Через все труды К.Д. Ушинского проходит мысль о том, что образование с самых первых ступеней, и сама наука должны основываться на заповедях христианской нравственности. Он считал основным средством нравственного воспитания организацию самой жизнедеятельности, всю окружающую детей атмосферу, которые должны быть безупречно нравственными. Таким образом, ретроспективный анализ педагогических систем прошлого показывает, что в педагогической теории и практике накоплен достаточно большой опыт нравственного воспитания. Великие мыслители, педагоги, философы прошлого, как сказано выше, видели, что в культуре подъём сменяется падением, торжество личности – её поражением, вырождаются основы духовной нравственности. Путь «опрощения» и аскетизма молодежи не подходит. С.И. Гессен предлагает второй путь – «путь положительного нравственного образования, синтезирующего принуждение со свободой… постепенный рост внутренней силы и внутренней силы и внутренней свободы». Основная задача данной идеи «сводится к развитию в человеке свободы, его индивидуальности». «Но так как свобода и личность не готовые данности, а сполна никогда не реализуемые задания, то и нравственное образование не может кончиться в определённый период жизни человека…» [8, с. 66]. Мысль С.И. Гессена, отражающая конкретное решение педагогической задачи, поражает своей точностью и великолепием. С точки зрения педагогической науки, родившийся ребёнок не обладает личностными качествами. В нём всё заложено (на биологическом, генетическом, психическом уровнях) для реагирования на «колебания» внешнего мира. Ребёнок зависит от окружающей среды, он беспомощен, неустойчив, внутренне несвободен, он «принуждён» жить. Задача нравственного воспитания, по С.И. Гессену, состоит в том, «чтобы отменить это принуждение», которому подвержен ребёнок. В этом глубокая правда «идеала свободного воспитания»: отменить – это значит формировать личность ребёнка, воспитать его внутреннюю силу свободы через постановку «сверхличных целей», к которым ребёнок в своём творении жизни будет стремиться, вырабатывая устойчивую внутреннюю силу. Этого можно достичь, утверждает С.И. Гессен, избегая такую крайность: внешний материал, взятый для воспитания должен быть «строго соразмерен с его внутренней способностью переработать этот материал». Внутренняя сила человека должна превышать силы внешней культуры и «ощущать их возрастающий напор». На фоне вышесказанного попытаемся сформулировать ряд социальных требований к современному образованию, обеспечивающих его одухотворённость и нравственную направленность. Первым и важнейшим требованием к современному образованию является отражение в нём созидательной, действенной системы взаимодействия человека с природой, охватывающей все сферы материальной и духовной жизни общества. Культуру необходимо рассматривать как осознание социально-нравственной обусловленности взаимоотношений людей между собой и природой. Вторым требованием, одухотворяющим образование, является необходимость в целостном педагогическом процессе, чтобы, используя возможности всех учебных предметов, обеспечить пробуждение, становление и формирование высших, духовных чувств и потребностей учащихся. На протяжении тысячелетий человек и человечество стремились к постижению и утверждению трех величайших ценностей: Истины, Добра и Красоты. Формировались высшие, социальные, свойственные только человеку и возвышающие его над всем животным миром, духовные чувства и потребности: интеллектуальные (познавательные), нравственные и эстетические. Рассматриваемое требование к образованию обязывает убедить, что в человеческих отношениях интеллектуальное, нравственное и эстетическое совпадают, сливаются воедино, рождая великую ценность – Совесть, по христианскому учению – «внутренний закон Божий». Вот этот момент совпадения и должен быть многократно прочувствован, осознан и усвоен всеми обучающими как высший критерий одухотворённой образованности и её сердцевины – нравственности. Уточняя сказанное, заметим, что образование призвано помочь педагогам во взаимодействии с учащимися найти свою собственную духовно-нравственную сущность на основе совести. Третьим требованием, выполняющим одухотворяющую функцию в целостном образовательном процессе, является его эмоциональность. Педагогический процесс часто страдает сухостью: в нём много рациональности и мало эмоциональности. К сожалению, принцип эмоциональности, как основополагающее требование к образовательному процессу, ни в одном учебном пособии и учебнике по педагогике до сих пор так и не получил своего теоретико-методологического обоснования. Эмоциональность есть свойство человека, характеризующее содержание, качество и динамику его чувств – переживаемых отношений. Выдающиеся педагоги и психологи (К.Д. Ушинский, Я Корчак, В.А. Сухомлинский, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн) первым и важнейшим объектом воспитания личности считали чувства. «Дети думают сердцем», – утверждал Я. Корчак. Но эта истина относится и к взрослым. «Чувства – верный страж совести», образно заметил В.А. Сухомлинский. Большой знаток человеческих душ А.М. Горький всё дурное в поведении людей объяснял «эмоциональной неграмотностью». Четвертым требованием является необходимость сближения светского и православного образования, без чего не может быть использован в духовно-нравственном воспитании учащихся педагогический потенциал религии. Государственные стандарты образования, к сожалению, не предоставляют возможности выбора мировоззрения, оставляют лишь один вариант. А между тем именно воинствующий атеизм не только не оправдал себя как мировоззрение, но и положил начало падению нравственности, сердцевины духовности. Общечеловеческая культура пропитана религией, немыслима без неё. Более 90% людей нашей планеты являются верующими. «Бог есть любовь, – утверждал В.Г. Белинский, – и пребывающий в любви пребывает в Боге, а Бог в нём». Это и есть, по словам критика, цель воспитания. А. Эйнштейн, Д.И. Менделеев, Н.И. Пирогов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский и другие выдающиеся основоположники фундаментальной науки – глубоко верующие учёные. Н.Д. Никандров предлагает, чтобы религиозное обучение было на всех ступенях образования, от детсада до вуза. По его мнению, образование не может обойтись без идеологии. Цели-идеалы и идеи-ценности практически призваны определить содержание образования, а на высшем уровне обобщения в сжатой форме выразить российскую национальную идею, которая имеет следующую формулировку основополагающих ценностей – православие, патриотизм, народность как российскую, национальную идею. Однако введение религиозного обучения в общеобразовательных учреждениях – проблема сложная и спорная, и она пока не решена, вряд ли будет решена в данном аспекте. Большую роль методологических позиций по проблеме нравственного воспитания сыграли труды по этнопедагогике И.А. Арабова, К.И. Бузарова, Г.Н. Волкова, О.Д. Мукаевой, Ш.А. Мирзоева, И.А. Шорова и других. Пятое требование отражает необходимость связи воспитательных систем разных поколений и дальнейшего развития народной педагогики. В основе нравственности лежат категории психологии морали, являющиеся, по сути, душой народа. Она впитывает в себя единство образа жизни и образа мыслей, накопленных многими поколениями и закрепленных в культуре, языке людей, их традициях, нравах и обычаях. Источниками нравственности являются история народа, родительское воспитание, первичная социализация и самовоспитание в духе национальных идеалов, образцов человеческого поведения. Нравственность в адыгской культуре носит название – Хабзэ. Хабзэ – это норма поведения, правило поведения человека, которое носит общий характер и на основании которого оценивается человеческий поступок. Из норм состоит мораль. Их знание и соблюдение всегда было обязательным для каждого адыга и воспитывалось с самого раннего возраста. Но ещё есть общая для всех и бесспорно более древняя категория, служащая концентрированным выражением моральных правил поведения – адыгагъэ (адыгственность). Адыгэ Хабзэ означает совокупность лучших нравственных качеств, которые должны быть воспитаны у молодого поколения. Содержание народной педагогики свидетельствует, что конечный результат нравственного воспитания заключается в превращении принципов Адыгэ Хабзэ в мировоззренческие убеждения и акты поведения. На каждом этапе развития этноса на основе общественных отношений некоторые аспекты воспитания редуцируются, одновременно с этим процессом формируются необходимые качества для данного этапа развития этноса. Нравственные основы воспитательной системы адыгов – наиболее устойчивая её сторона, хотя она представляет собой динамичную категорию. В данном процессе какие-то традиции, обычаи приобретают новые формы, какие-то становятся архаичными и уходят в небытие. Главным критерием народной педагогики является жизненная стратегия и, связанная с ней, нравственная принципиальность, которая возникает на стыке связи социальных эталонов и нравственных эталонов поведения, которые личность избрала. Именно здесь реализуется культурно-историческая традиция во взаимосвязи с учётом нравственных ценностей и устоев, принятых личностью, на что указывал в своей монографии А.В. Койт Традиции и обычаи – это способ довольно жёсткого внутриэтнического управления поведением и жизнедеятельностью представителя этноса и решения самых сложных жизненных его проблем и потребностей. Сегодня важно знать будущему педагогу основы воспитательной системы собственной культуры, потому что в ней заложена мудрость народа, можно найти ответы на решение современных жизненных проблем. Важно соблюдение традиций и обычаев, так как они дисциплинируют, корректируют поведение и межличностные отношения остаются в рамках достойного поведения, свобода человека не доходит до анархии. В современных условиях постоянно меняющегося мира, в условиях нравственного кризиса, формирования ноосферного мышления есть определённые затруднения в трансляции и рефлексии этнического воспитательного опыта, поэтому настало время переосмысления народного опыта в системе новых общественных отношений. Их надо строить по принципу диалога поколений, жизнетворчества взрослых и детей, так как развитие детей происходит в другой цивилизационной эпохе. Ни один этнос не хочет (да и не может) выпасть из своего времени. Но почему молодежь не всегда охотно реагирует на прошлый традиционный, воспитательный опыт? На такой вопрос ответила интересно, на наш взгляд И.А. Колесникова: «Нежелание взаимодействовать с взрослым опытом прошедших лет может быть расценено как своеобразная негативная нравственная оценка молодежью результатов этого опыта, в скрытом виде заложенного в ситуации глобального кризиса. Как отказ от ретрансляции ошибок человечества в будущее. Возможен более трагичный вариант, в который не хочется верить: интуитивное осознание поколением «детей» в надвигающейся ситуации апокалипсиса ненужности социокультурной информации, накопленной впрок» [13, с. 49]. Опыт прошлого, традиции, обычаи этноса рефлексируются последующими поколениями по-разному. Известно, что развитие предполагает дополнение и сохранение прошлого, а не простое воспроизведение. Человек несёт в себе это непреходящее прошлое на генетическом, этническом и биологическом уровнях от поколения к поколению, человек не «чистая доска», там есть уже иероглифы прошлого. Об этом пишут современные учёные И.А. Арабов, К.И. Бузаров, Г.Н. Волков, А.С. Койчуева, К.Б. Семенов, И.А. Шоров и др., исследующие аспекты национальных воспитательных систем. Ребёнок, родившийся в ХХI веке, – другой, мир в который он пришёл намного отличается от культуры, допустим, начала ХХ века. В течение столетия совершенно изменился культурный мир адыга-горца, который должен вписаться и адаптироваться в поликультурном и информационном мире и ориентироваться в нём, овладеть определённой суммой знаний и профессией, чтобы достойно жить. В этой ситуации учёным есть над чем подумать: кто и как будет транслировать традиционное этническое воспитание (образовательное учреждение или социум, родители, сверстники и т.д.), каковы контуры сохранившейся этнической культуры, воспитательной системы, какая часть этой системы стала архаична, какую необходимо сохранить? Анализ качественных характеристик личностно-профессиональной позиции педагога показал, что она может быть задана через их дихотомическое противопоставление, например, позиция педагога может быть представлена как авторитарная – сотрудничающая (над учащимся – вместе с учащимся), по стилю коммуникации (контролирующая – доверяющая), по степени предоставления обучаемому «пространства» действия и разделения ответственности; по цели профессиональной деятельности (предметно центрированная – личностно центрированная). Характеристиками профессиональной позиции специалиста как деятельностного проявления может выступать её освоенность – неосвоенность (по наличию средств реализации), противоречивость – непротиворечивость (согласованность проявляемых в деятельности отношений); осознанность – неосознанность. Ценности задают направленность деятельности человека. По отношению друг к другу они могут находиться в бинарной оппозиции. Ценности гуманистического порядка: любовь к людям и доверие к ним, доброта, самопринятие, стремление к саморазвитию и самоактуализации, спонтанность развития, открытость новому опыту. Практическая деятельность в гуманистически ориентированной системе строится в контексте указанных ценностей, с формированием парадигмы, альтернативной тоталитарной. Современные исследователи подчеркивают, что проблема духовно-нравственных качеств личности является крайне актуальной. И, несомненно, воспитание в этом направлении не может обойтись без опоры на ценности. Формирование и развитие нравственной позиции имеет структуру, которая состоит из следующих компонентов: НРАВСТВЕННАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ |
Похожие:
 | Евозможно. Спец пед-ка охватывает всю жизнь чел-ка с ограниченными возможностями. Так как она является составной частью педагогики,... |  | В соответствии с частью первой статьи 72 Конституции Донецкой Народной Республики, в порядке законодательной инициативы, вносится... |
| Настоящий Порядок разработан в соответствии с Конституцией Донецкой Народной Республики, Временным Положением о паспорте гражданина... | | Народной милиции Луганской Народной Республики, других воинских формирований и органов, выполняющих задачи в области обороны и безопасности... |
| Конституцией) Луганской Народной Республики, Положением о паспортном документе, удостоверяющем личность физического лица, проживающего... | | Факультет специальной педагогики и психологии основан 7 июня 2002 года (пр.№221-об от 01. 07. 2002). В составе факультета на сегодняшний... |
| «Уральский государственный педагогический университет», Институт педагогики и психологии детства, Факультет педагогики и методики... | | В соответствии с частью первой статьи 72 Конституции Донецкой Народной Республики, в порядке законодательной инициативы, вносится... |
| В соответствии с частью 1 статьи 72 Конституцией Донецкой Народной Республики, в порядке законодательной инициативы, вносится на... | | Государственным унитарным предприятием Луганской Народной Республики «Почта Луганской Народной Республики» |