Стандартизированный диагностический инструментарий (психодиагностический, социологический, педагогический, медицинский, психолого-педагогический) для всех возрастных этапов развития ребенка дошкольного возраста перечень методик для обследования детей 0-3 года
Скачать 2.51 Mb.
|
Варианты оформления диагностического комплекса
Психолого-педагогическая помощь семье, воспитывающей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (Хохлова Л.В., Агавелян Р.О., Рюмина Т.В., 2011 г. Современная психология: теория и практика 30 декабря 2011 г., Современная психология: теория и практика) Когда родители узнают, что их ребѐнок – инвалид? Это может произойти в родильном доме, в первые часы или дни после рождения ребѐнка, и тогда вместо радости родителей ожидает огромное горе от рухнувших надежд. А может это произойти в первые три года жизни ребенка при психо логическом обследовании на медико-педагогической комиссии при поступлении в детский сад или школу. Это известие для родных и близких как «удар обухом». Ребенок с отклонениями в развитии, независимо от характера и сроков его заболевания или травмы, изменяет, а нередко нарушает весь ход жизни семьи. Обнаружение у ребенка дефекта и подтверждение инвалидности почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние, семья оказывается в психологически сложной ситуации. Все члены семьи находятся в состоянии глубокого переживания горя. Психологи выделяют четыре фазы психологического переживания горя, связанного с потерей физического и психического здоровья ребенка. Первая фаза – «шок», характеризуется состоянием растерянности, беспомощности, страха, возникновением чувства собственной неполноценности. Это состояние может длиться от нескольких часов, до нескольких дней. Вторая фаза – «неадекватное отношение к дефекту», характеризующаяся негативизмом и отрицанием поставленного диагноза, что является своеобразной защитной реакцией. Для этого состояния характерен поиск ответов на вопросы «Кто виноват?», «Почему это произошло именно с нами?», «За что?». Третья фаза – «частичное осознание дефекта ребенка», сопровождаемое чувством «хронической печали». Это депрессивное состояние, являющееся «результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием отсутствия у него положительных изменений». Именно на этом этапе происходит частое «застревание» родителей, и именно с этим этапом переживания горя сложнее всего справиться в одиночку. Четвѐртая фаза – начало социально-психологической адаптации всех членов семьи, вызванной принятием дефекта, установлением адекватных отношений со специалистами и достаточно разумным следованием их рекомендациям. Семья, которая столкнулась с ограничениями в здоровье своего ребенка, находиться в рассеянности. Родители больного ребенка часто ограничивают общение со своими друзьями, родственниками и целиком замыкаются на своем горе. Воспитывая ребенка с отклонениями в развитии, родителям следует помнить, что их полное самоотречение ради малыша не только не полезно ему, а в большинстве случаев и вредно. Тревога, беспокойство передаются ребенку, и у него не формируется естественное чувство безопасности, защищенности при взаимодействии с окружающим миром все это может привести к возникновению вторичных эмоциональных и поведенческих нарушений. Поэтому родителям следует стремиться к сохранению прежнего уклада семьи и дружеских отношений с близкими и знакомыми. Зачастую родители не знают своих прав, они не представляют куда идти и что делать, начинают действовать методом проб и ошибок. Не многие родители могут справиться с горем самостоятельно и осознать себя, как родителей ребенка с нарушениями в развитии. Не секрет, что многие папы и мамы часто испытывают давление со стороны врачей, советующих оставить ребенка, отказаться от его воспитания и определить больного ребенка в учреждения интернатного типа, или настаивающих на том, что только усиленное лечение может привести к исправлению того или иного дефекта. Как правило, такие советы дают врачи, которые не знают о возможных путях воспитания и обучения проблемного ребенка и об успешности этой работы, особенно на первых этапах жизни ребенка. В результате семья теряет драгоценное время, зачастую бывает упущен сенситивный период, и работа с ребенком становиться менее эффективной и результативной. В связи с этим нужно отметить необходимость повышения психологической компетенции медицинских специалистов, работающих с детьми. Ключевым фактором способным существенно повысить эффективность поддержки семей нетипичного ребенка и оказание ей качественной психолого-медецинско-педагогической помощи является преемственность усилий систем здравоохранения, образования и социальной защиты населения и преодоление межведомственных барьеров. Центры реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья выступают одними из организаций, оказывающих помощь семьям, является социально-психологическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо, чтобы родители не оставались один на один со своей бедой, чтобы особые потребности ребенка не становилась только личным делом семьи. Отделение, по положению, может принимать на реабилитацию детей с 3 до 18 лет. Целью деятельности Ресурсного центра является: - обеспечение всесторонней поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья; - развитие социальной активности, мобилизация и активизация семейных ресурсов; - проведение социально-значимых мероприятий и РR-акций, привлекающих внимание общества к проблемам семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Обычно для родителей с детьми создается ресурсный центр или центр оказания помощи. Основными задачами Ресурсного центра являются: 1. Выявление семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в помощи специалистов Ресурсного центра; 2. Обеспечение семей с детьми-инвалидами информационными, методическими, образовательными и социально-правовыми ресурсами; 3. Организация помощи родителям в обретении необходимого внутреннего ресурса для формирования адаптивного поведения. 4. Выработка позитивных установок по отношению к себе, своему ребѐнку и окружающему миру. 5. Обучение родителей коррекционным методикам для применения в домашних условиях. Работа с семьей по развитию социальной активности ведется в два этапа: 1 этап Индивидуальная консультативная работа, которая решает следующие проблемы семьи: • информированность родителей в соответствии со сложившейся ситуацией; • разъяснение закономерностей поведения в конкретной ситуации; • помощь в активизации и самореализации членов семьи; • способствование установлению разносторонних социальных связей; • психо-коррекция внутрисемейных отношений; • формирование адекватного мироощущения. 2 этап Включение родителей в групповое взаимодействие: 1. Групповые встречи взаимной поддержки «Дружеская беседа». Работа группы взаимной поддержки заключается в том, чтобы дать семье толчок к самостоятельности, к тому, чтобы у неѐ возникло желание активно помогать процессу социальной реабилитации своего ребенка. Помогая друг другу, родители находят более конструктивное решение своей проблемы, забывают о своѐм горе и обретают возможность пересмотреть свою жизнь. 2. Социально-психологические тренинги, направленные на: - обучение навыкам преодоления жизненных трудностей, - развитие умения выхода из стрессового состояния, - обучение саморегуляции и снятию эмоционального напряжения, - формирование продуктивных форм детско-родительских отношений. 3. Тематические встречи, на которых рассматриваются любые темы, касающиеся развития и воспитания ребѐнка 4. Детско-родительские мероприятия, которые обычно приурочены к различным праздникам. Эти мероприятия позволяют родителям получить новый опыт общения, снизить проявления страхов за своего ребенка, тревог и негативных эмоций. Родителям на всех этапах взросления ребенка требуется помощь специалистов. Групповая форма работы является очень эффективной, она помогает раскрыть личностные качества родителей, способствует расширению социальных связей семьи, и позволяет по-новому посмотреть на свою жизнь и жизнь своих детей. Американским Центром раннего вмешательства были разработаны рекомендации родителям, имеющим детей-инвалидов, которые актуальны и для нашей культуры: 1. Никогда не жалейте ребенка из-за того, что он не такой, как все. 2. Дарите ребенку свою любовь и внимание, но не забывайте, что есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются. 3. Организуйте свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал себя «жертвой», отказываясь от своей личной жизни. 4. Не ограждайте ребенка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним. 5. Предоставьте ребенку самостоятельность в действиях и принятии решений. 6. Следите за своей внешностью и поведением. Ребенок должен гордиться вами. 7. Не бойтесь отказать ребенку в чем-либо, если считаете его требования чрезмерными. 8. Чаще разговаривайте с ребенком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас. 9. Не ограничивайте ребенка в общении со сверстниками. 10. Не отказывайтесь от встречи с друзьями, приглашайте их в гости. 11. Чаще прибегайте к советам педагогов и психологов. 12. Больше читайте, и не только специальную литературу, но и художественную. 13. Общайтесь с семьями, где есть дети-инвалиды. Передавайте свой опыт и перенимайте чужой. 14. Не изводите себя упреками. В том, что у вас больной ребенок, вы не виноваты. 15. Помните, что когда-нибудь ребенок повзрослеет и ему придется жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите о ней. Литература 1. Блохина Л.В., Калинина С.В. Морозова Н.И. Служба раннего вмешательства: методические рекомендации для практической работы с детьми в службе ранней помощи / Национальный фонд завщиты детей от жестокого обращения. – 2007. 2. Василевич Л.П. Дневник самопознания. – Минск, 2002. 3. Волковская Т. Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2. – С. 62–70. 4. Газман О.С. Педагогика свободы и педагогика необходимости. – М., 1999. 5. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как ? – М., 1995. 6. Гиппенрейтер Ю.Б.продолжаем общаться с ребенком. Так? – М., 2008. 7. Краузе М.П. дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям. –М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 208 с. 8. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – Спб.: Питер, 1999. – 656 с. Особенности памяти школьников с интеллектуальными нарушениями (Черткова А.Н., 2011 г. Современная психология: теория и практика 30 декабря 2011 г.) Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру. В процессе многообразной деятельности человеку часто необходимо использовать приобретенные знания и накопленный опыт. Это становится возможным на основе памяти. В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий. Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой. Изучение его закономерностей представляет в связи с этим особенно большой теоретический и практический интерес. Актуальность проблемы развития памяти ребѐнка в период начального обучения определяется рядом факторов. В настоящее время уделяется особое внимание развитию познавательных процессов младших школьников. Едва ли надо доказывать, что именно начальная школа должна заложить те основы, которые определяют успешное продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения вообще. При этом память умственно отсталых детей отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Показателями эффективности памяти являются производительность, качество и надежность мнемической деятельности [1]: - производительность - это количество запомненного и воспроизведенного материала (объем памяти), скорость запоминания и воспроизведения; - качество - это точность запоминания и воспроизведения: - надежность - это прочность памяти, вероятность быстрого и точного запоминания и такого же воспроизведения. Результативная сторона памяти есть следствие ее процессуальной стороны. Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся – 7 + 2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям. Учащиеся, которые относятся к числу торпидных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно. Часто жалоба на плохую память возникает у детей, страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те, обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся коррекционной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он, спустя несколько минут, без всякого дополнительного повторения или напоминания, сам вдруг вспоминает нужный ответ [2]. Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Так, когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в eгo содержание. Умственно отсталые лица не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала, поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу (Дульнев Г. М. [3], Пинский Б. И. [4]). Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений именно то, которое нужно. Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с учащимися коррекционной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею [3]. Память умственно отсталых детей отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям. Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована. Литература 1. Лурия, А. Р. Маленькая книжка о большой памяти / А. Р. Лурия. – М., 1968. 2. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн – М.: Просвещение, 1986. 3. Дульнев, Г. М. О значении намерения для точности и полноты воспроизведения текста // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. Учпедгиз /Г. М. Дульнев. – М., 1940. 4. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. Гл. 1. / Б. И. Пинский. – М., 1962. |
Похожие:
 | Овательного процесса в части приема детей и комплектования детьми дошкольного возраста муниципального дошкольного образовательного... | | Фгос в качестве основного принципа дошкольного образования рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных действий... |
 | Характеристика возрастных особенностей развития детей среднего дошкольного возраста | | Целью является обеспечение нормального развития ребенка в соответствии нормой развития в определенном возрасте |
| Образовательная программа – стратегия психолого – педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности... | | В нём функционирует 6 групп для детей старшего дошкольного возраста, две из них для детей с задержкой психического развития (зпр),... |
| | Методическое сопровождение к сюжетно-ролевой игре для детей старшего дошкольного возраста «Спасатели» | |
| Московский городской психолого-педагогический университет (мгппу) приглашают молодых ученых, аспирантов, студентов и всех тех, кто... | | «Обеспечение организации работы городской психолого-медико-педагогической комиссии для детей дошкольного и школьного возраста» |