2.3.4. Направления социальной деятельности и подходы к её организации
Основные направления организации социальной деятельности:
- межличностное взаимодействие, общение в рамках учебных, культурных, досуговых, спортивных и иных площадок;
- освоение норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, с целью формирования системы внутренних регуляторов и индивидуальных форм поведения;
- творческая самореализация личности на основе системно-деятельностной модели индивидуализации.
Социальная деятельность и общественные отношения, организуемые в рамках Программы, используют различные формы общественно значимой деятельности:
- ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж отдельной социальной группы (группы сверстников, коллектива класса, параллели) или личные интересы;
- конкурентные, связанные с борьбой за первенство своей группы;
- опирающиеся на солидарность с интересами группы с невысокой социальной значимостью дела и результативностью;
- имеющие в основе индивидуально-общественную мотивацию, связанную с индивидуальным самоутверждением.
В основной школе программа социальной деятельности в большей степени опирается на групповые формы взаимодействия, основанные на сотрудничестве в рамках группы, и в меньшей степени на индивидуальные мотивы общественно значимой деятельности. При этом важно, чтобы в рамках групповой социальной деятельности чётко выделялась индивидуальная составляющая труда или деятельности обучающегося и происходила трансляция его авторского замысла в процессе взаимодействия в группе.
Можно выделить следующие подходы к организации социальной деятельности:
Ситуативный подход. Суть данного подхода к организации социальной деятельности можно представить как попытку оценить деятельность с точки зрения её полезности и эффективности, исходя из конкретной ситуации. Согласно этому подходу хорошая организация работы — это такая деятельность, которая хорошо вписывается в ситуацию «здесь и сейчас», включая прогноз на то, как ученик, класс, школьный коллектив будут действовать в той или иной ситуации.
Системный подход. Данный подход, рассматривающий социальные группы и общество в целом как совокупность частей, элементов, которые в единстве дают качественно новое состояние, позволяет администрации и педагогам не только анализировать ситуацию, но и переходить к построению оптимальной модели деятельности. Кроме этого, опираясь на систему знаний, продуцированных другими науками (социологией конфликтов, индустриальной социологией, математическим моделированием социальных систем, синергетикой и т. д.), такой подход позволяет определить возможные пути оптимизации социальной работы.
Структурный подход. Для эффективного достижения целей и задач Программы необходимо понимание структуры социальных подразделений, функциональных единиц образовательного учреждения и региона. Организация социальной работы с обучающимися во многом влияет на их поведение. Структурные и поведенческие взаимосвязи учащихся, в свою очередь, помогают установить цели организации социальной деятельности и ориентиры их достижения. Структурный подход предполагает разделение основных элементов деятельности и обеспечение взаимосвязей между ними: руководство, разделение труда, контроль, схема функциональных единиц (кто за что отвечает, на чём должен сосредоточить свои усилия и т. п.).
2.3.6. Методы, средства и механизмы социальной деятельности
Школа — социальный институт, где обучающийся способен проявить природные способности и склонности, и пространство, в котором узаконено его право на ошибку, в том числе и в вопросах социальной деятельности. Все методы, которые используются для социализации обучающегося, должны учитывать это право и базироваться на индивидуальном и вариативном подходе к социализации обучающихся. Притом что многие методы, используемые в организации социальной деятельности обучающихся, являются междисциплинарными, любая их совокупность должна обеспечивать социализацию обучающихся.
В рамках реализации Программы методы социальной работы можно классифицировать:
- по направлениям и формам социальной работы: организационные, социологические, социально-психологические, социально-педагогические, социально-медицинские, социально-экономические, социально-экологические и др.;
- по объектам социальной работы: индивидуальная работа (учителя, преподавателя, социального педагога); работа с группой (в группе школьников и через семью); работа в социальной общности (в микросоциальной среде);
- по субъектам социальной работы: применяемые отдельным специалистом, коллективом социальной службы, органом управления социальной работы.
Метод индивидуальной работы представляет собой непосредственную помощь субъекту путём личного взаимодействия в процессе его адаптации к новым условиям жизни, деятельности. Этот метод предусматривает не только планирование помощи, но и проведение необходимых процедур для выявления оптимального взаимодействия, включая установление первичных потребностей ученика в реальной социальной среде, изучение проблем, мотивирование необходимости социальной помощи, определение и исследование предполагаемого решения, выбор стратегического направления и др.
К групповым методам отнесены: совместная работа над определёнными проблемами и задачами, диагностические и коррекционно-групповые процедуры, объектом которых являются социально-психологические явления, влияющие на поведение и деятельность учащихся из разных социальных групп, а также психологические особенности самих этих групп; к этим методам относятся методы социально-психологического исследования, заимствованные из социологии.
Групповая работа уместна в том случае, если есть круг школьников, объединённых на добровольной основе, имеющих сложные проблемы, которые касаются жизненной позиции, идеологических установок, культуры и образования, состояния здоровья, социального положения, культурно-до суговых интересов, индивидуально-психологических характеристик.
Социальная общность — это форма совместной жизнедеятельности подростков, человеческого общежития, которая складывается исключительно под воздействием объективного хода общественного развития, совместного характера жизнедеятельности подростков.
Социальная работа должна представлять собой профессиональную помощь индивидуумам, группам, коллективам, проживающим на одной территории и имеющим общие проблемы.
В арсенале средств социальной деятельности обучающихся должны быть:
1) средства учебно-воспитательной и познавательной деятельности:
- получение знаний о правилах поведения в обществе, о социальных ролях человека;
- участие в проектной социально ориентированной деятельности;
- формирование у обучающихся позитивной самооценки, самоуважения, самопринятия, конструктивных способов самореализации и самоутверждения;
2)средства общественной и коммуникативной деятельности:
- добровольное участие в детско-юношеских организациях и движениях, деятельности общественных организаций, школьных и внешкольных организаций (спортивные секции, творческие клубы, ученическое самоуправление, военно-патриотические объединения и др.);
- использование позитивных социализирующих возможностей Интернета (участие в социальных сетях, создание подростковых интернет-сообществ и т. д.);
3)средства трудовой деятельности:
- добровольное и посильное участие обучающихся в деятельности производственных, творческих объединений, благотворительных организаций;
- деятельность обучающихся по благоустройству школы, класса, города;
- профессиональная ориентация обучающихся.
Приоритетное значение в организации целенаправленной социальной деятельности и социализации обучающегося должна иметь проектная работа, так как именно этот вид деятельности позволяет обучающимся вносить свой осознанный и конкретный вклад в реализацию коллективной идеи, в том числе в форме социальной практики.
В условиях реализации социального проекта общение участников группы разворачивается вокруг замысла, планирования, поиска решений, распределения обязанностей, сочетая социальный характер процесса (общение, взаимодействие) с социальным характером результата (ожидаемые социальные изменения). Достоинством проектного подхода в организации социализации является совпадение содержания деятельности в ходе обсуждения и реализации социального проекта с содержанием интимно-личностного общения подростков, где ключевыми элементами также являются обсуждение и выяснение отношений — конфликты, примирения позиций, узнавание.
Основные механизмы организации целенаправленной социализации обучающихся можно зафиксировать на практическом уровне.
Социальное убеждение. Если большинство людей ведут себя определённым образом, это вызывает доверие и склонность следовать этим образцам. Если обучающийся видит каждый день, как учителя и директор приветливо здороваются друг с другом и учащимися, а старшие школьники следуют этому, то данная форма общения становится общепринятой нормой. Если же учителя на словах призывают к диалогу, а сами постоянно навязывают своё мнение, не открыты для общения, то обучающийся ориентируется не на призыв, а на характер поведения.
Обязательность и последовательность. Взрослое общество требует последовательности в своих действиях, словах и суждениях. Ценятся люди, способные доводить дело до конца. Однажды выбрав способ действия, человек часто оказывается не в силах отказаться от заданной последовательности и изменить решение, каким бы ошибочным оно ни оказалось. Учитывая этот механизм, обучающийся должен освоить две важные стратегии — умение добиваться завершения начатого и определять «точку возврата», т. е. осознавать набор признаков, которые станут индикаторами того, что выбранный путь категорически неверен и надо менять первичную стратегию.
Поощрение. Когда обучающийся получает награду или подарок от школы, учителя, сверстника, он чувствует себя обязанным по отношению к ним. Это делает его более склонным соответствовать предлагаемым требованиям. Взаимный обмен универсален, так как чувство долга возникает независимо от качества подарка. Такой механизм эффективен прежде всего для детей с ярко выраженным асоциальным поведением и является хорошим стимулом для остальных.
Признание и популярность. Обучающиеся охотнее всего соглашаются выполнять требования тех, кого они знают, и особенно тех, .кто им нравится. При организации социальной деятельности обучающихся учителю необходимо ориентироваться на их признание и критерии популярности. Но это не означает, что надо следовать в русле антиобщественных символов популярности у подростков.
Авторитет. Обучающиеся склонны с большей охотой соглашаться на требования и выше оценивать свои достижения в ходе выполнения этих требований, если они исходят от людей, авторитетных среди сверстников. Авторитетность может определить социальный статус (чемпион России, ветеран войны, главный врач города), атрибуты (современный компьютер, стильная одежда, увлечение актуальной музыкой), сложившееся мнение предыдущих поколений, перешедшее в традицию («Эта учительница помогла и моему брату, и родителям моего друга...»).
Редкость, уникальность. Ценность чего-либо позитивного в глазах обучающихся тем выше, чем оно менее доступно. Награда, которую вручают всем, неинтересна. Проект, в котором могут участвовать все, менее привлекателен. Если условия слишком недоступны, то привлекательность таких социальных действий тоже невысокая. При организации социализации подростков необходимо соблюдать баланс доступности и игровой «исключительности».
2.3.7. Основные формы педагогической поддержки
Педагогическая поддержка как особая сфера педагогической деятельности включает в себя процессы сотрудничества и взаимодействия, позволяющие разрешать постоянно возникающие у детей социальные проблемы. В широком социокультурном контексте педагогическая поддержка считается проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации.
В том случае, когда существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка обретает смысл принципа педагогической деятельности, т. е. становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми.
Педагогическая поддержка должна представлять собой процесс создания педагогом:
- первичных условий, в том числе эмоционального фона, для того чтобы учащийся в той или иной жизненной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информации, не противоречащий ни его личностно значимым ценностям, ни культурным традициям;
- вторичных условий, чтобы школьник мог самостоятельно действовать сообразно ситуации этого выбора даже если в чём-то затрудняется.
В каждом конкретном случае педагог вынужден мгновенно оценить ситуацию и разобраться, какая поддержка нужна ученику «здесь и сейчас». Педагогическая поддержка оказывается как по просьбе обучающихся, так и в том случае, если учитель видит, что ученик может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах.
Осуществляя педагогическую поддержку, педагог должен ориентироваться на:
- создание условий для позитивно-рефлексивного опыта общения и жизнедеятельности;
- поддержание комплекса отношений обучающегося с окружающим миром;
- непрерывность и преемственность, которые обеспечиваются согласованностью программ и проектов социальной деятельности для обучающихся различных возрастных групп с учётом их индивидуальных особенностей;
- учёт специфики изменчивости социальных характеристик обучающегося в процессе его развития и взросления.
Педагогическая поддержка предполагает социализацию в процессе обучения, создание дополнительных пространств самореализации обучающихся во внеурочное время, методическое обеспечение социальной деятельности и формирование среды школы. При этом могут использоваться различные формы социализации.
Ролевые игры. В ролевых играх структура проекта игры только намечается и остаётся открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и описанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои. Игроки могут достаточно свободно импровизировать в рамках правил и выбранных персонажей, определяя направление и исход игры. По сути, сам процесс игры представляет собой моделирование группой обучающихся той или иной ситуации, реальной или вымышленной, имеющей место в историческом прошлом, настоящем или будущем. Через роли игроков, которые обучающиеся выбирают самостоятельно или следуя определённым правилам, воспроизводятся действия и отношения взрослых людей, большого общества. Создаваемые в такой игре действия и эмоциональные переживания имеют для обучающихся характер реальных событий. Это и обусловливает социализирующее значение ролевых игр. Фактически ролевые игры позволяют игрокам примерить на себя различные социальные статусы, которые им недоступны пока в силу возраста или иных причин. Действие в рамках статуса позволяет сформировать определённое отношение к нему, выработать стиль поведения и получить опыт социальной роли.
Ролевые игры представляют неограниченный ресурс для организации целенаправленной социализации в силу своих уникальных качеств, а именно:
- возможность проводить игры, разные по протяжённости (от 5—10 мин на уроке до многосессионных игр, рассчитанных на учебный год);
- возможность варьировать содержание игры в зависимости от особенностей интересов обучающихся, возможностей социокультурного окружения, частных и общих задач социализации;
- возможность использования в качестве содержания ролевых игр предметного содержания и организации игр на учебных занятиях.
Метод развивающих ошибок. Смысл этого метода — в выстраивании специально организованных для обучающихся ситуаций, которые контролируются учителем.
Выстраивание темпа деятельности таким образом, что у обучающегося есть время квалифицировать ошибку, проанализировать её, найти самостоятельно правильный вариант действия. Например, при проведении археологической разведки на о. Ольхон в рамках учебно-исследовательской экспедиции научный руководитель организовал работу микрогрупп обучающихся 8 класса, в рамках которой каждый ученик по очереди выступал в качестве лидера. Режим работы предполагал достаточно времени для выбора перспективного места пробного поиска, получения негативного результата, уточнения дальнейшей стратегии и её обсуждения из позиции осознанной ошибки.
Планирование деятельности с заложенной ошибкой, где задачей обучающегося является обнаружение, анализ и выбор новой стратегии для преодоления ошибки. Например, при расшифровке иероглифических текстов, найденных в процессе учебно-исследовательской экспедиции, руководитель специально неправильно определил происхождение письменности. При дешифровке микрогруппа учеников 8 класса выявила ложность установки, нашла и согласовала новые стратегии действий, верно квалифицировала текст и приступила к переводу.
Планирование деятельности, предполагающей многовариантные способы решения, для создания ситуации тренинга на дифференциацию представлений в связке ошибка — альтернатива. Например, при выполнении учебно-исследователь- ского задания ученик определил иной алгоритм решения проблемы, нежели предполагало задание. Руководитель запла- нированно отреагировал на этот вариант как на ошибку. Ученик проанализировал ситуацию и отстоял свою точку зрения, предоставив учителю исчерпывающую аргументацию, которая подтверждала, что выбранный алгоритм является альтернативой, а не ошибкой.
Планирование деятельности, предполагающей высокую значимость прогноза последствий ошибки. Например, при подготовке исследовательского выхода в лес руководитель предложил группе учеников взять на себя подготовку экологического исследования в районе поймы реки. Ученики подготовили ряд исследовательских мероприятий, которые потребовали много дополнительного оборудования. Вес дополнительного оборудования не позволял взять его с собой, так как весь груз учащиеся должны были нести в рюкзаках. Руководитель предложил ряд ограничений, с учётом которых ученики подготовили прекрасное исследование с использованием более многофункционального оборудования.
Метод «шумов» и «нагрузок». В рамках этого метода учитель моделирует ситуации, в которых наиболее важным фактором социализации становятся внешние обстоятельства.
Создание отвлекающих обстоятельств. Например, на итоговую конференцию, на которой ученики защищали свои первые учебно-исследовательские работы, были приглашены их родители и друзья из параллельных классов. До этого ученики не имели опыта выступления в подобных условиях, что потребовало от них действий в новых обстоятельствах.
Создание параллельных задач (умение работать по приоритетам). Например, для определения предметных приоритетов у учеников учителя с определённой периодичностью организуют так называемый узловой день. Суть данного мероприятия в том, что ученикам в этот день даётся резко завышенный объём заданий, выполнение которых одновременно невозможно. Родители ставятся об этом в известность, и в их задачу входит контроль за своевременным отходом ко сну детей. Таким образом ученик ставится в ситуацию, когда он вынужден определить для себя приоритеты в выполнении заданий.
Организация познавательной деятельности в дискомфортных условиях. Например, выполнение учебно-исследовательских заданий по, этнографии (опрос местных жителей) в деревне Ольховка проводилось в сложных погодных условиях (дождь, ветер, липкий грунт), что не снижало требований к качеству собранного материала.
Создание искусственных конфликтных условий. Например, при формировании исследовательских групп для проведения метеорологических исследований в рамках учебноисследовательских заданий руководитель целенаправленно подобрал состав каждой группы, исходя из деловых качеств и физических возможностей учеников. Это не совпадало с теми групповыми границами, которые сложились в классе. Преодолев ряд конфликтов, обучающимся удалось найти новые формы поведения, необходимые для сотрудничества в рамках исследования.
Создание ситуации жёсткой персональной или групповой конкуренции. Например, при организации проектной работы по своему предмету руководитель предложил двум ученикам подготовить одну и ту же тему. Причиной к такому педагогическому решению послужило поверхностное отношение к заданию одного ученика и видимый уровень лёгкости исполнения для другого.
Создание пиковых нагрузок на фоне монотонных ситуаций. Например, при проведении устного зачёта по предмету учитель неожиданно представил ученикам наблюдателя из престижного вуза, который якобы решил проинспектировать уровень подготовки учащихся с определённой целью. В роли наблюдателя выступал знакомый учитель. После проведения зачёта руководитель открыл истинное положение вещей ученикам и проанализировал совместно с ними разницу в их поведении.
Участие подростков в деятельности детских и детско- взрослых научных обществ. Также создаются условия для социализации обучающихся средствами познавательной деятельности. Работа таких обществ предполагает широкий спектр социальных контактов, социальных ролей, связанных со структурой их деятельности, вариаций сотрудничества и форм презентаций, а также многообразие внешнего взаимодействия в профессиональном поле деятельности.
Метод «общественная деятельность». Эта форма педагогической поддержки основывается на социальных инициативах в сфере общественного самоуправления и позволяет формировать у обучающихся социальные умения и компетентности для освоения сферы общественных отношений.
Сама по себе деятельность таких общественных объединений или организаций обучающихся лучше всего реализуется через средства социальных проектов, где в центре внимания находится личность обучающегося. Такая деятельность решает ещё одну важную задачу — ликвидирует дефицит форм деятельности, формирующих правовые модели поведения обучающихся как основы социализации в современном правовом обществе. Поэтому общественная деятельность обучающихся должна быть ориентирована на формирование правовых моделей поведения и правовой культуры как ценности правового самосознания.
Большое значение в рамках работы школьных общественных организаций будет уделено правовой подготовке и личностным качествам руководителей таких объединений. Спектр социальных функций обучающихся в рамках системы школьного самоуправления очень широк. В рамках этого вида деятельности обучающиеся должны иметь возможность:
- участвовать в принятии решений управляющего совета образовательного учреждения;
- предлагать и избирать руководителя совета самоуправления, его состав и определять полномочия;
- вносить предложения по совершенствованию учебно- воспитательного процесса, организации внеурочной и внеклассной работы, культурно-воспитательной деятельности;
- решать вопросы, связанные с самообслуживанием, поддержанием порядка, дисциплины, дежурством и работой в школе;
- ходатайствовать перед руководством о поощрении и наказании учащихся, защищать права учащихся на всех уровнях управления школой;
- контролировать выполнение учащимися основных прав и обязанностей; рассматривать и принимать решения по конфликтным ситуациям между учащимися;
- участвовать в рассмотрении жалоб учащихся на работников школы, действия которых противоречат Уставу школы и законодательству.
Деятельность общественных организаций и органов ученического самоуправления в школе создаёт условия для социальной деятельности обучающихся и реализации собственных социальных инициатив, а также для:
- придания общественного характера системе управления образовательным процессом;
- создания общешкольного уклада, комфортного для учеников и педагогов, способствующего активной общественной жизни школы;
- осуществления системы обратной связи в рамках переговорной площадки между учащимися и руководством школы;
- принятия важных решений, определяющих режим работы школы и её традиции;
- регулирования системы отношений в школе и защиты интересов учащихся.
Ещё одной формой педагогической поддержки является трудовая деятельность. Трудовая деятельность как социальный фактор первоначально развивает у обучающихся способность преодолевать трудности в реализации своих потребностей. Но её главная цель — превратить саму трудовую деятельность в осознанную потребность. По мере социокультурного развития обучающихся труд всё шире используется для самореализации, созидания, творческого и профессионального роста. При этом формируется встречный процесс — стремление к освобождению от труда, повышению его эффективности. По мере взросления обучающегося формы его труда должны усложняться, примитивные формы должны вытесняться более совершенными, технолоптированными при соблюдении добровольности и инициативности в выборе сферы труда.
При организации различных форм трудовой деятельности необходимо использовать её потенциал в развитии сотрудничества обучающихся. При этом сам характер труда обучающегося должен отражать тенденции индивидуализации форм трудовой деятельности, использование коммуникаций, ориентацию на общественную значимость труда и востребованность его результатов. Уникальность, авторский характер, деятельность для других должны стать основными признаками различных форм трудовой деятельности как модели социализации личности. Добровольность и безвозмездность труда, элементы волонтёрства позволяют соблюсти баланс между конкурентно ориентированной моделью социализации будущего выпускника и его социальными императивами гражданина.
2.3.8. Критерии и показатели эффективности реализации Программы
Построение внутришкольной системы оценки эффективности деятельности по социализации проводится с учётом определённых требований.
В системе оценки необходимо разделять два базовых подхода — оценка собственно качества деятельности и оценка её эффективности.
Система оценки должна быть простой, надёжной и достоверной, использовать процедуры измерения и анализа, понятные участникам образовательного процесса и пользующиеся их доверием, предоставлять информацию наглядно, доступно и в количестве, достаточном для принятия решения специалистом каждого уровня.
Оценка направлена на измерение достижения тех характеристик результата социализации, которые определены в требованиях Стандарта либо являются результатом конвенционального соглашения между школой и социумом и оформлены соответственно.
Таким образом, эффективность деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся описывается совокупностью характеристик результата социализации и процесса социализации, определённых нормативными требованиями, укладом школы, требованиями и ожиданиями той социальной среды, в которой школа находится.
При этом сущностными с точки зрения оценки являются только измеряемые характеристики. Соответственно эти характеристики эффективности закрепляются в целевых показателях деятельности школы, раскрываются плановыми показателями согласно этапам деятельности и отражаются в текущих показателях работы школы. Для этого они должны быть зафиксированы в основной образовательной программе образовательного учреждения в виде группы критериев:
- сравнения результатов социализации обучающегося с его собственными (предыдущими) результатами;
- сравнения с аналогичными параметрами результатов другого обучающегося (сверстника), позиционирования учащихся друг относительно друга в рамках закрытой рейтинговой системы социальной успешности;
- сравнения результатов социализации с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования.
Если рассматривать показатели эффективности деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся с точки зрения самого процесса, то можно выделить следующие приоритеты:
- определение статических характеристик обучающегося (оценивание и сравнение на уровне отдельно освоенного социального умения, компетенции, роли);
- определение динамических характеристик обучающегося (тенденции, причинно-следственные связи, прогнозирование перспектив социального развития и т. д.);
- систему поощрений обучающихся (мотивационно-воспитательная цель).
С точки зрения оценки эффективности деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся могут быть выделены следующие группы показателей:
- связанных с нормативными требованиями к результату и процессу социализации;
- связанных с требованиями уклада школы к результату и процессу социализации;
- связанных с требованиями социума (семей обучающихся) к результату и процессу социализации.
Эффективность деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся также фиксируется в результате прямых или косвенных измерений обучающихся и их групп. При этом уровень эффективности может быть определён только после выявления тех признаков, которыми должен обладать ученик к моменту измерения (окончанию учебного года, определённому возрасту или перед окончанием ступени).
К признакам проявления социализации учащихся нужно отнести все результаты, достигнутые школьником в ходе реализации Программы, общения и взаимодействия с другими людьми: одноклассниками, педагогами и социальными партнёрами.
Социальные достижения учащихся можно условно разделить на три составляющие:
- совокупность приобретённых черт, минимально необходимых для нормального выполнения своих социальных ролей;
- нормы и правила приличествующего поведения, которые соблюдаются автоматически, превратились в неотъемлемые черты индивида и позволяют другим считать его воспитанным;
- проявление социального и культурного начала в человеке, связанное с соблюдением норм как абсолютных требований.
Часть результатов не может быть измерена. Оценивать уровень воспитания учащихся прямым измерением этого качества нельзя ни технологически, ни критериально. Но такое измерение целесообразно построить относительно среды школы (системы школьного уклада), где путём анкетирования или экспертного наблюдения можно получить данные по существенным элементам, влияющим на социализацию учащихся.
Критерии и показатели оценки эффективности деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся через оценку процессов фиксируются в основном в сфере социальных норм (мораль, правовые обычаи, традиции и т. п.) и сфере выполнения всеми участниками образовательного процесса этих требований и условий.
Поскольку в рамках реализации Программы используется несколько направлений социализации обучающихся, то и измерение всех результатов каждого направления невозможно и нецелесообразно. Необходимо выделить те из них, которые в большей степени работают на достижение измеряемого результата социализации и наиболее достоверно коррелируются с ним. Измерение выделенных процессов в каждом направлении может производиться как прямым измерением (структурный анализ используемых документов, регламентирующих процесс, уровень исполнительской дисциплины и т. д.), так и косвенным (анкетирование родителей по вопросам удовлетворённости процессами, учителей, учащихся, руководителей как в целом, так и по отдельным (локальным) процессам).
Оценка эффективности деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся в целом соотносит качество результата и процесса (достижение заявленных свойств) с качествами субъекта образования (обучающегося), а также коррелирует их с качествами задействованных школой ресурсов (финансовых, материально-технических, организационно-управленческих, дидактических, методических и т. д.) и качествами второго ключевого субъекта образования — учителя. Во-первых, это позволит корректно сопоставлять школу по показателю социализации с другими образовательными учреждениями с близкими результатами, но имеющими разный потенциал для их достижения. Во-вторых, это даст возможность оценить качество работы администрации школы по совершенно новому критерию (некоторые школы, перенасыщенные ресурсами и достигающие результата за счёт селекции учащихся, могут оказаться аутсайдерами в этой системе оценки). В-третьих, это позволит администрации школы более точно определять поле проблем (низкий результат может быть связан и с особенностями обучающегося, и с неверно выбранной системой социализации, и с неспособностью высококвалифицированного учителя применить конкретную методику правильно, возможен дефект в коммуникации учитель — ученик и т. д.) В-четвёртых, оценка эффективности опирается на больший объём статистических данных, используемых в процессе корреляции, что повышает надёжность выводов.
Измерение результата при освоении социальных знаний, умений и компетентностей производится следующими способами:
- фронтальным независимым тестированием один раз в год;
- регулярным тестированием экспертных мини-групп, сформированных в результате фронтального тестирования в каждой параллели из представителей аутсайдеров, ядра и лидеров.
Измерение способности использовать результаты социализации в контекстной ситуации производится в обстоятельствах, при которых испытуемому предлагают найти решение или ответить на вопросы, связанные с конкретной ситуацией, предъявленной с помощью аудиовизуальных средств.
Социальные и гражданские компетенции возможно оценить тем же методом, где испытуемому необходимо дать оценку происходящему.
Освоенные социальные роли можно определить в ходе регулярного написания резюме по заданной учителями теме и структуре.
Система критериев и показателей позволяет сформировать многофакторный показатель, выраженный простыми числами, который позволит сравнивать эффективность деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся по годам (параллелям), отдельным классам и ученикам. Критериальная система не только работает на оценку эффективности деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся, но и стимулирует осмысление и пересмотр главных направлений этой деятельности всеми, кто работает в школе.
2.3.9. Методика и инструментарий мониторинга
Современные тенденции развития системы образования ставят перед системой мониторинга несколько ключевых задач:
- высокий уровень объективности оценивания;
- не просто отражение разовых результатов, но и определение тенденций процесса социализации у конкретного ученика;
- снятие эмоционального негатива с оценки;
- изменение случайного характера оценки на плановый, порождающий стремление к постоянному развитию и социальной деятельности;
- наглядность процесса оценивания (для ученика и родителей в первую очередь);
- возможность для ученика оценивать свои успехи относительно некоторого среднего эталона, своих предыдущих результатов, результатов других учеников;
- доступность процесса ввода, вывода, хранения и анализа оценочного материала для учителя, понятность для ученика и родителей, достаточность для проведения любых возможных аналитических мероприятий (в том числе в части прогноза развития ситуации).
Создание внутришкольной системы мониторинга и его элементов предполагает решение следующих задач:
- создание системы подготовки и ведения документации в школе, позволяющей собирать информацию, необходимую для оценки эффективности деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся и её элементов;
- создание системы сбора имеющейся в школе информации по социализации обучающихся и стандартизация её движения, периодичности обновления и наполнения для оценки эффективности;
- создание многоуровневой системы сбора мониторинговой информации: выявление новых проблем и угроз до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления; выявление причин обнаруженных проблем; отслеживание и оценка текущих, плановых и целевых показателей в системе соотношения результат — затраченные ресурсы — достижения обучающихся в социализации;
- создание индивидуальной системы расчёта эффективности школы в текущем режиме с периодичностью оценки один раз в месяц;
- создание системы выделения проблемных процессов в рамках программы социализации обучающихся на основании оценки эффективности.
Основными назначениями и приоритетами школьного мониторинга как системы оценки эффективности деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся для основных внешних субъектов образования являются:
- для родителей: значительно повысить уровень информированности как о социальном прогрессе своего ребёнка, так и об общем качестве образования в конкретном учебном заведении;
- для государственных органов (региона, муниципалитета): адекватно оценивать и сопоставлять результативность действующих программ социализации, оптимально распределять ресурсные потоки в системе, совершенствовать образовательные сети различных уровней;
- для социума: контролировать реализацию программы социализации как составляющей духовно-нравственного и гражданского воспитания, обеспечения равенства и доступности образования.
Накопление в режиме мониторинга комплекса объективных, понятных и прозрачных показателей, поддающихся количественным измерениям и представленных в динамике, позволит не только оценивать эффективность деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся, но и принимать верные решения по модификации деятельности, переходить от рефлексивного управления процессом образования к прогностическому.
Особое значение имеет создание конвенциональных предпосылок разработки и принятия внутришкольных регламентов мониторинга эффективности деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся. Внутришкольный регламент только тогда даёт эффект и становится организующим фактором управления, когда в его создании и легитимизации принимают участие все субъекты образовательного процесса. Именно такая процедура наиболее тождественна принципам общественного соуправления школой и формирует предпосылки создания новой переговорной площадки.
При этом регламент должен быть обеспечен чёткой и понятной системой измерений и индикаторов. Основными критериями отбора индикаторов служат:
- способность индикатора отражать динамику соответствия регламенту;
- возможность получать количественные значения индикатора;
- наличие для индикатора легитимной процедуры измерения;
- наличие ясных и признанных единиц измерения для индикатора;
- валидность индикатора по выбранной характеристике;
- возможность технологического обеспечения аутентичности (подлинности) показателей индикатора на этапе сбора информации;
- возможность корректного соотнесения значений индикатора со значениями остальных индикаторов.
При построении системы мониторинга эффективности деятельности образовательного учреждения по социализации обучающихся используется оценка взаимодействия трёх систем в рамках школы: социальных ожиданий обучающихся и их семей; программно-методического обеспечения, используемого школой для решения целей и задач программы социализации; организационно-педагогического обеспечения, т. е. конкретных технологий и методик управленческого и педагогического уровня, используемых в рамках Программы.
2.3.10. Планируемые результаты реализации Программы
Продуктивный и эффективный результат социализации обучающихся предполагает определённый баланс между организацией самого процесса социализации, содержанием этого процесса и личностными особенностями агентов социализации, прежде всего педагогов.
Основными результатами социальной деятельности обучающихся на ступени основного общего образования являются:
- умение выбирать, принимать или игнорировать, что предлагается культурой и обществом;
- умения и навыки практической деятельности в составе различных социокультурных групп;
- определение своей принадлежности к социальным общностям;
- умение конструктивно проявлять общественную активность, способность идти на компромиссы;
- умение вступать в формальное и неформальное общение и поддерживать его;
- способность дискутировать по социальным вопросам и творчески преобразовывать образцы поведения;
- умение осознанно выбирать направления и формы любительских занятий, увлечений, хобби;
- знание мира профессий и предположения относительно своей будущей профессиональной деятельности;
- способность принимать решения, которые могут иметь значимые последствия для обучающегося и других людей;
- умение принимать на себя ответственность за пробы в социальном взаимодействии, внесение в него изменений различного масштаба;
- умение организовывать свой активный и пассивный отдых, контролировать режим сна.
Итогом социальной деятельности на ступени основного общего образования является процесс вхождения обучающегося в социокультурную среду с одновременным преобразованием его умений и навыков практической социальной деятельности в качества личности. Данные качества и являются обобщённым результатом социализации на этой ступени образования.
|
