Имени н. Г. Чернышевского
Скачать 5.56 Mb.
|
DUDEN. Das Fremdwörterbuch. – Mannheim : Bibliographisches Institut & E.A.Druckhaus AG, 2007. Kuße, H. Konjunktionale Koordination in Predigten und politischen Reden. Dargestellt an den Belegen aus dem Russischen / H.Kuße. – München: Verlag Otto Sagner, 1998. Иванова Ю.М. Стратегии речевого воздействия в жанре предвыборных теледебатов: автореф. дис. … канд. филол. наук, 10.02.04 – германские языки / Ю.М. Иванова. – Волгоград: ВГУ, 2003. Зарецкая Е.В. Синтагматический аспект заимствований в современном немецком языке. // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов Международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» (25-27 февраля 2009 г.) / Е.В.Зарецкая. – Саратов : ИЦ «Наука», 2009. М.В. Зарудко, И.С. Галкина Педагогический институт Саратовского госуниверситета СТЕРЕОТИПЫ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАСТНИКОВ СВАДЕБНОГО РИТУАЛА В ГЕРМАНИИ И В РОССИИ Ежедневно участвуя в познавательных процессах жизнедеятельности общества, каждая языковая личность оказывается включенной во множество коммуникативных событий. Возможность ее участия в коммуникативной деятельности обусловливается коммуникативным поведением, как совокупностью норм и традиций общения народа [Cтернин 1989:279]. Известно, что коммуникативное поведение детерминировано культурой, вследствие чего является многомерным и партитурным. Единицей коммуникативного поведения является транслируемый смысл, т.е. символически выраженное переживаемое отношение участников общения к миру, ситуации, партнеру и себе. Транслируемый смысл может передаваться вербально и невербально, в соответствии с культурными сценариями, усвоенными представителями соответствующего коммуникативного сообщества [Карасик 2007:334]. Совокупность вербализованных и невербализованных символических форм поведения сконцентрирована в свадебном ритуале, который представляет собой стилизованную и закрепленную традицией последовательность символически значимых действий, жестов и слов [Кравченко 2001, Тен 2007] и является динамичным коммуникативным образованием. В нашем случае коммуникация участников свадебного ритуала заключается в соблюдении и выполнении вышеперечисленных форм поведения. У индивидуумов, нарушающих нормы ритуальной коммуникации, могут возникнуть проблемы при общении с окружающими людьми, например непонимание или неодобрение их поведения. Таким образом, можно утверждать, что зачастую коммуникативное поведение участников свадебного ритуала продиктовано теми или иными стереотипами. Как известно, впервые термин «стереотип» был введен в общественные науки американским ученым Уолтером Липпманом (Walter Lippman) в 20-е годы ХХ века в его работе «Общественное мнение» (1922 г.) [Бабаева 2000:4]. У. Липпман утверждает, что все человеческие поступки основываются не на прямом знании, а на сконструированных в сознании упрощенных «картинках» нашей окружающей среды [Hinton 2000:9]. Стереотипы представляют собой феномен социального восприятия и означают в переводе с греческого «застывший образец» („starres Muster“) [Tholey,Hoeth 1985:2]. Аккумулируя некий стандартизованный коллективный опыт, стереотип помогает индивидууму ориентироваться в жизни и определенным образом направляет его поведение. Он может вызывать и положительные эмоции, и отрицательные [Grünewald 2005:35]. Так, во избежание отрицательных эмоций со стороны окружающих, участники свадебного ритуала стараются придерживаться некоторых стандартизованных установок, принятых в рамках их этнической группы. Рассмотрим некоторые из них на примере традиции вступления в брак. В качестве комментария отметим, что под браком как правило, понимается форма закрепления и узаконения супружеских отношений [Ушаков 1938]. Однако в настоящее время в связи со сменой представлений о том, как должен выглядеть брак, выделяются несколько его видов:
В рамках данной статьи представляется важным рассмотреть через призму стереотипизации те виды брака, которые являются актуальными на сегодняшний день в Германии и в России. Так, церковный брак (die kirchliche Ehe) во многих странах имеет юридическую силу, однако Германия и Россия в их число не входят, поэтому священники перед его заключением рекомендуют вступить в так называемый законный брак (die Ehe), то есть зарегистрироваться в органах государственной регистрации граждан (ЗАГС – в Росси, das Standesamt – в Германии). Официальный (законный) брак (die Ehe) как в России, так и в Германии признан узаконенной, регулируемой обществом формой отношений между мужчиной и женщиной, устанавливающей права и обязанности супругов [Калинина 2007:42]. Данная форма брака превалирует над остальными в силу прочно укоренившегося в мышлении людей стереотипа. Как известно, многие полагают, что штамп в паспорте вносит в жизнь чувство ответственности. В результате чего многие молодые люди (чаще девушки) в Германии и в России стараются скрепить себя узами именно официального брака. Однако как в германском, так и в российском обществе традиционную форму законного брака вытесняет сегодня гражданский брак (Lebensgemeinschaft von Mann und Frau), который представляет собой сожительство двух людей, не зарегистрированное в установленном порядке [Васнецова 2007:167]. И хотя эта форма брака является довольно распространенным явлением, для большинства людей гражданский брак считается чем-то неприличным и не вполне нормальным. С одной стороны, это связано с консерватизмом этой части общества в вопросах семьи и брака. С другой стороны, по большей части в России, подобное мнение основано на продуманной оценке реальности: если вдруг случится, что молодая женщина из простой семьи останется одна с ребенком, то ее родителям будет довольно сложно прокормить ее саму и ее малыша. Однополый брак (die homosexuelle Ehe) разрешен с 2007 года в Германии, а также во многих странах Запада (Дания, Норвегия, Швеция, Гренландия, Исландия, Нидерланды, Франция, Бельгия, Финляндия, Люксембург, Новая Зеландия, Великобритания и Северная Ирландия, Чехия, Швейцария с 2007, некоторые регионы стран Северной и Южной Америки). В большинстве стран, в том числе и в России, однополые браки, все же не признаются и не регистрируются, так как данная форма брака идет вразрез с тысячелетиями установившейся культурной, религиозной, общественной и правовой традицией, которая усматривает в гомосексуализме нечто порочное, даже преступное. Итак, получается, что коммуникативное поведение пары, принимающей решение о вступлении в брак зачастую обусловлено стереотипами. Подверженность влиянию стереотипизации, просматривается и в других вербализованных и невербализованных формах свадебного ритуала (обычаи, традиции, символы, жесты). Рассмотрим некоторые примеры. Брачный контракт/договор (der Ehevertrag), представляющий собой одну из разновидностей гражданско-правовых договоров в жизни российской семьи является новинкой. Согласно семейному праву РФ решение о вступлении в брак всегда было взаимным и добровольным [Герасимов 2008:33]. В настоящее время наблюдается тенденция активного внедрения пришедшей с запада традиции заключения соглашения, определяющего имущественные права и обязанности супругов в браке и (или) в случае его расторжения (гл.8,ст.40 Семейного кодекса РФ). Общество, а зачастую и один из супругов, рассматривает нестандартное решение о заключении брачного договора как подрыв доверия друг к другу и зачастую этот факт приводит к конфликтам, препятствующим заключению брака или приводящим к разрыву семейных уз. В Германии же в силу отсутствия в сознании этнической группы стереотипа, где юридическое соглашение рассматривается, как подрыв доверия будущих супругов друг к другу, der Ehevertrag (брачный договор) является, как правило, неотъемлемым этапом в планировании свадебной церемонии. Der Ehevertrag (брачный договор) в Германии заключается будущими супругами заранее и порой даже предшествует моменту подачи заявления в ЗАГС. Стереотипное восприятие определяет порой и отношение общества к свадебным символам, так как именно символические образы совмещает в себе различные пласты «культурной памяти» [Лотман 1996:208] и представляют собой основу для экзистенции стереотипа. Так, зачастую, невесты надевают на свадьбу фату (der Brautschleier) не потому что считают эту деталь неотъемлемой частью свадебного наряда, а лишь в силу того, что фата испокон веков ассоциируется у людей с целомудрием невесты. И, согласно стереотипу, невеста не должна надевать ее на свадебную церемонию лишь в том случае, если выходит замуж не в первый раз [Афанасьев 2003:188]. Обручальное кольцо (der Ehering) считается в народе символом брака, а также символом верности и преданности супругов. И соответственно его отсутствие на руке у замужней/женатого трактуется людьми как стремление скрыть факт того, что человек состоит в браке и автоматически накладывает на него клеймо неверности своему супругу/своей супруге. Итак, резюмируя сказанное, можно сделать заключение о том, что коммуникативное поведение участников свадебного ритуала детерминировано культурой, в которой они проживают, а соответственно и сформированными в сознании представителей данной культуры стереотипами. Таким образом, получается, что официальный брак = ответственность; заключение брачного контракта (в России) = недоверие супругов; фата = целомудрие невесты; обручальное кольцо на пальце замужней/женатого = верность. И, соответственно, гражданский брак = безответственность; нежелание заключать брачный контракт (в России) = доверие супругов; отсутствие фаты в наряде невесты = порочность невесты; отсутствие обручального кольца на пальце замужней/женатого = признак неверности. Очевидно, что зачастую стереотипы являются лишь стандартными клише, порой не соответствующими действительности. Однако наивно полагать, что изменение заложенных историей суждений, является делом несложным и быстро осуществимым. Но хотя стереотипы прочно укоренились в сознании общества, в условиях современности они вынуждены перемешиваться с новой информацией. И подводя итог, хотелось бы отметить, что с течением времени существующие стереотипы сохранятся лишь в том случае, если для них найдется достаточно подтверждающих фактов. Библиографический список
Л.В. Зоткина Педагогический институт Саратовского госуниверситета ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА 16-18 ВВ. Изучением особенностей функционирования педагогического дискурса лингвистика начала заниматься сравнительно недавно. Основными участниками педагогической ситуации учеными признаются учитель и учащиеся. Однако следует отметить, что в педагогическом дискурсе отмечается неравноценное положение этих участников. По мнению многих ученых, положительный результат педагогического взаимодействия во многом зависит от коммуникативного потенциала учителя и его коммуникативных умений [Антонова 2007: 8]. Поэтому целесообразным видится рассмотрение стратегий педагогического дискурса. Под педагогической стратегией мы, вслед за Бондаревской Е.В., понимаем высший уровень перспективной теоретической разработки главных направлений образовательной деятельности. Она реализуется в таких, например, профессиональных умениях учителя, как способность проникать в сущность явления, осознавать его реальный смысл, устанавливать причинно-следственные связи, определять цели, задачи воспитания и обучения, создавать условия, способствующие педагогическому взаимодействию и сотрудничеству. Стратегия обеспечивает успех тактики, т.е. прямых и опосредованных отношений с учащимися в процессе их воспитания и обучения [Бондаревская 1999]. Стратегии педагогического дискурса, как отмечают исследователи, состоят из коммуникативных интенций, задачей которых является конкретизация основной цели социализации человека, а именно воспитание члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и умений, норм и правил поведения этого общества. При этом выделяются следующие коммуникативные стратегии педагогического дискурса: объясняющая (последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний о мире), оценивающая (оценка событий, обстоятельств и персонажей, о которых идет речь при обучении, а также достижений ученика), контролирующая (сложная интенция, направленная на получение учителем объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений учащихся), содействующая (поддержка учащегося), организующая (совместные речевые действия участников общения) [Карасик 1999: 5, Макарова 2008: 10]. По мнению Ипполитовой Н.И., в педагогическом дискурсе можно выделить коммуникативную стратегию взаимодействия учитель-ученик. Данная стратегия определяется учителем, который управляет процессом познавательной деятельности, регулирует взаимоотношения между участниками педагогической коммуникации, создает атмосферу доброжелательного и активного речевого общения [Ипполитова 2001: 13]. В силу того, что любая система подвижна и зависит от исторической эпохи, менталитета, принадлежности к той или иной социальной группе и др., представляется важным выявить стратегии педагогического дискурса различных исторических эпох. Целью данной статьи является рассмотрение отличительных особенностей построения английского педагогического дискурса 16-18 вв., а также выявление стратегий, используемых учителем в педагогической коммуникации данного периода. В связи с поставленной целью целесообразным видится проведение анализа учебных пособий, рассмотрение методов, использовавшихся в процессе обучения, а также исследование особенностей взаимодействия между учителем и учеником, описанных в художественных произведениях. Анализ показывает, что соотношение упомянутых выше стратегий неравноценно в педагогическом дискурсе отдельных периодов. В ходе исследования было выявлено, что в педагогическом дискурсе этой эпохи отчетливо прослеживается доминирование контролирующей стратегии. Это отражено в учебных пособиях, в используемых методах, которые просуществовали вплоть до 19 в., а также описано в художественных произведениях английских писателей. Сравнительный анализ учебной литературы рассматриваемого периода выявляет их ограниченное количество. К ним относятся: “Rudiments of English Grammar” Джозефа Пристли, “Littleton” Клаудиуса Холибенда, двуязычный разговорник Вильяма Кахстона, “Grammarie Angloise” Джорджа Менсона. Данные пособия опираются на методы преподавания, использовавшиеся в данное время. В основу грамматики Джозефа Пристли “Rudiments of English Grammar” (1761) был положен принцип “the question – and – answer format”, поэтому данное учебное пособие состояло из теоретических вопросов и ответов, не связанных с практическим использованием материала, что определяло деление текста на смысловые эпизоды теоретического характера. Например: Q: What is Grammar? A: Grammar is the art of using words properly. Q: Of how many parts doth Grammar consist? A: Of four: Orthography, Etymology, Syntax, and Prosody [Howatt 2004: 11]. Целью такого метода являлось механическое запоминание материала. “The question – and – answer format” заключался в том, что “the learners had to do all the work of memorization and the teacher merely had to prompt them with questions in order to ‘hear’ the lesson” [Howatt 2004: 11]. Учебное пособие Клаудиуса Холибенда “Littleton” базировалось на принципе “double-translation”. Данное издание состояло из диалогов на повседневную тематику. Материала одного диалога хватало на один урок. Следует отметить, что в данном пособии не отводилось места для изучения грамматики, все правила были сформулированы в приложении в конце книги [Howatt 2004: 26]. If you either fay or do me euill,  whipped:I will caufe you to be chidden: beaten. Peter, have you walfhed your hands and your face? have you faid your praies, and the Lords praier? Yea father (taken from the dialogue “Of scholars and school”) [Howatt 2004: 29]. Суть метода “double-translation” описывается таким образом: “the text was read aloud and repeated until the pupils had a thorough grasp of the pronunciation and could produce the text fluently. … Next, the children practised the text in writing: “children, turn your lessons out of French into English, and then out of English into French”. By the end of the lesson, they would probably know the text by heart” [Howatt 2004: 28]. Другим примером широкого использования диалогов в образовательном процессе было пособие Вильяма Кахстона, которое являлось двуязычным разговорником. Данная книга была разделена на две части. Первая состояла из приветственных фраз, простых текстов и диалогов повседневной направленности, за которыми следовал значительный список слов. Вторая часть книги состояла из кратких сценок на английском и французском языках. Hermes: John, I pray God send ye a good day. John: And I, Hermes, wish unto you a prosperous day. Hermes: How do you do? John: Ask you how I do? I fare well, thanks be to God, and will be glad to do you pleasure [Howatt 2004: 15]. Продолжением традиции использования метода “double-translation” являлось пособие Джорджа Менсона “Grammarie Angloise”. Данное учебное пособие было разделено на три раздела: в первом описывались трудности, связанные с произношением, вторая часть была посвящена грамматическим парадигмам, остальная часть книги состояла из коллекции диалогов. Особой популярностью в этот период пользовался также метод “Imitatio”, согласно которому ученики должны были с невероятной точностью по образцу великих писателей создавать свои тексты на латинском и греческом языках [Howatt 2004: 39]. Таким образом, анализ структуры пособий того времени показывает, что задания были ориентированы на осуществление учителем только функции контроля, тем самым в педагогическом дискурсе находила реализацию контролирующая стратегия. Иллюстрационным материалом использования стратегии педагогического дискурса, описанной выше, являются художественные произведения соответствующей эпохи, одно из них - роман Charlotte Bronte «Jane Eyre», в котором находим образцы реализации данной стратегии. Как отмечалось в начале статьи, любой стратегии соответствует набор тактик. В ходе анализа были выявлены следующие тактики контролирующей стратегии: самостоятельное изучение, заучивание наизусть, повторение, использование метода вопрос-ответ, принуждение, наказание.
“… At first, being little accustomed to learn by heart, the lessons appeared to me both long and difficult…” [Charlotte Bronte 1952: 73].
“… It was the hour of study; they were engaged in conning over their tomorrow’s task, and the hum I had heard was the combined result of their repetitions” [Charlotte Bronte 1952: 61]. Дефиниционный анализ лексемы repetition дает следующие результаты: the fact of doing or saying the same thing many times: ex. learning by repetition (OALD).
“A chapter having been read twice, the books were closed and the girls examined” [Charlotte Bronte 1952: 74]. Дефиниционный анализ лексической единицы examine показывает, что она употребляется в значениях: to give smb a test to see how much they know about a subject or what they can do; to ask smb questions formally, especially in a court of law(OALD); to test by carefully questioning in order to find out the knowledge, skill, qualifications, etc. of (a student, witness, job applicant, etc.) (WNWD).
“… there were sundry questions about tonnage and poundage, and ship-money, which most of them (pupils) appeared unable to answer…” [Charlotte Bronte 1952: 74].
“… one class still stood round Miss Scatcherd’s chair reading, and as all was quiet, the subject of their lessons could be heard, together with the manner in which each girl acquitted herself, and the animadversions or commendations of Miss Scatcherd on the performance. …” [Charlotte Bronte 1952: 74]. Рассмотрим дефиниции выделенных лексем: animadversions - a critical, esp. unfavorable, comment (on or upon something); the act of criticizing adversely (WNWD); commendation – praise, approval; an award or official statement giving public praise for smb/smth: ex. commendation for bravery (OALD). Телесные наказания были неотъемлемой частью педагогического воздействия того времени и ассоциировались с образом школы в Великобритании (заметим, что эта ассоциация была справедлива вплоть до середины 20 века): …and the teacher instantly and sharply inflicted on her neck a dozen strokes with the bundle of twigs. Not a tear rose to Burns’s eyes; … [Jane Eyre: 75] В педагогическом дискурсе исследуемой эпохи прослеживается особая, отличная от современной, модель взаимодействия между учителем и учеником. Первый выполнял следующую роль: “… the traditional role of the teacher as supervisor who handed out self-study tasks that could be tested (‘heard’) later on. Для выявления роли учителя рассмотрим дефиницию лексемы supervisor. Словарь Oxford Advanced Leaner’s Dictionary (OALD) определяет supervisor как a person who supervises smb/smth. В словаре Webster's New World Dictionary (EN-EN)(WNWD) мы находим следующее определение: in certain school systems, an official in charge of the courses of study for a particular subject and of all teachers of that subject supervisory. Семантическое развертывание дефиниции дает следующие ключевые слова: 1. to be in charge of smb/smth and make sure that everything is done correctly, safely, etc.(OALD), 2. to oversee, direct, or manage (work, workers, a project, etc.); superintend supervision (WNWD). Другой особенностью педагогического дискурса того времени является особая форма обращения к ученикам: обращение по фамилии, характерное для армии. “… ‘Burns’ (such it seems was her name: the girls here were all called by surnames, as boys are elsewhere) …” [Charlotte Bronte 1952: 74]. Приведем еще один пример, который подтверждает наши выводы о построении педагогического дискурса по армейской модели. “I can remember Miss Temple walking lightly and rapidly along our drooping line, … encouraging us, by precept and example, to keep up our spirits, and march forward, as she said, ‘like stalwart soldiers’” [Charlotte Bronte 1952: 82]. Анализируя фразу like stalwart soldiers’, приведем дефиницию лексемы stalwart, которая означает: physically strong (OALD), strong and well-built; sturdy; robust brave; valiant resolute; firm; unyielding(EN-EN)(WNWD), что дает тематическую сетку: физически сильный, сильный и хорошо сложенный, крепкий, полный мужества, храбрый, решительный, твердый, упорный, характеризующую ученика как солдата. Таким образом, в результате исследования языкового материала можно выявить особенности построения педагогического дискурса 16-18 вв.: превалирование контролирующей стратегии в обучении и, как следствие, отсутствие взаимодействия между учеником и учителем, что характеризует построение педагогического дискурса по армейской модели, в рамках которой основной целью преподавания было полное подчинение учащихся. Библиографический список
|
Похожие:
 | Фгбоу впо «сгу имени Н. Г. Чернышевского» Балашовский институт (филиал), кандидат филологических наук |  | ... |
| | Материалы докладов III международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | |
| Материалы докладов III международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | | Изготовление наноалмазографитового материала методом разложения паров этанола в свч плазме с эцр |
| Производственная практика проходит во 2 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 4 недели | | Производственная практика проходит во 2 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 4 недели |
| Производственная практика проходит в 3 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 6 недель | | Российской Федерации об образовании, Уставом и локальными нормативными актами федерального государственного бюджетного образовательного... |