Культура. Образование. Право материалы международной научно-практической конференциИ (Екатеринбург, апрель 2009 г.) Екатеринбург 2009
Скачать 4.69 Mb.
|
| гендерная проблематика слабо интегрирована в практику обучения и социализации специалистов самого разного профиля. Так, например, еще в мае 2003 г. в Российской Академии государственной службы при Прези-денте РФ состоялась презентация финансируемого Канадским агентством международного развития инновационного проекта «Образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки государственных служащих, включающие гендерный подход». Реализация проекта должна была осуществляться одновременно с программой «Реформирование государственной службы Российской Федерации (2003-2005 гг.)». Реализация этого позволила бы не только внедрить гендерные аспекты в практику государственного управления, но и способствовать становлению гражданского общества в российском обществе. Но пока это все остается на уровне благих пожеланий. Министерство образования РФ также разработало рекомендации об изучении основ гендерных знаний в системе образования. Если обучение новых кадров уже во многих педагогических вузах страны ведется с учетом этих рекомендаций, то прак-тикующие педагоги не всегда владеют подобными знаниями. Практика гендерного образования на настоящий момент подменяется гендерным просвещением широких кругов общественности. Примечательно, что опыт развития региональной некоммерческой сети женских организаций изначально был связан с включением в сферу их интересов региональной некоммерческой научно-образовательной сети организаций «социального сектора». К ним относятся общественные организации, школы, библиотеки, экологические и другие некоммерческие организации, не имеющие отношения к науке и высшей школе. Это имеет финансовую и информа-ционную особенности, определяющие последующее взаимодействие органи-заций «третьего сектора». Названная финансовая проблема особо значима для тех регионов, в которых некоммерческим сетям не приходится рассчи-тывать на помощь со стороны местных (областных) бюджетов. Кроме того, большинство некоммерческих организаций муниципального уровня, или подавляющая часть общественных организаций, пока еще слабо представ-ляют возможности сети Интернет, которая смогла бы помочь организовать их деятельность. Поэтому важной задачей для региональных неком-мерческих сетей становится создание «информационного поля». В данном случае понятие «информационное поле» включает в себя в первую очередь подготовку высококвалифицированных пользователей из числа сотрудников некоммерческих организаций, включая преподава-телей, студентов и учащихся, которые могли бы использовать мировые информационные технологии не только в рекламных и развлекательных целях, но для повышения эффективности своей работы или учебы.1 Особое значение в деле создания «информационного поля» должно отводиться гене-рации сетевых информационных ресурсов внутреннего использования, т.е. представляющих интерес в первую очередь для жителей (пользователей) самого региона. Коммерческие сети, работающие в регионах, обычно перед собой таких задач не ставят, по крайней мере, на сегодняшний момент. Значительная потенциальная возможность влиять на представления о положении мужчин и женщин, о гендерных отношениях в российском обществе есть у двух больших групп специалистов – педагогов и социаль-ных работников. Именно для них в рамках учебных программ читаются систематические курсы по гендерологии и феминологии. Опыт педагоги-ческой деятельности автора позволяет утверждать, что высокая эффектив-ность подготовки специалистов социальной работы заключается и в практи-ческой направленности выпускных квалификационных работ, отражающих местную специфику. Это, например, авторские проекты «Социальная защита женщин, занятых на вредном производстве», «Гендерные аспекты социаль-ной адаптации лиц пенсионного возраста», «Гендерные различия в репро-дуктивном поведении и практики социальной работы» и др. Образовательная деятельность подобной направленности служит нала-живанию благоприятной и гармоничной гендерной политики, реализуясь в присутствии гендерных идей в локализированном пространстве конкретно-го муниципального образования. Это тем более важно, что наш вуз осуще-ствляет подготовку социальных работников, которые остаются работать в городе, где градообразующим фактором по-прежнему являются потенции-ально вредные и опасные производства химической промышленности и атомной энергетики. Но возможности получить правильные представления о гендерных от-ношениях и гендерной идентичности по-прежнему лишены студенты других специальностей. Так, Федеральный образовательный стандарт второго поко-ления вновь не имеет даже курса социологии. Он подменен политической социологией. Можно предположить, что традиционные гуманитарные дис-циплины – история, философия, культурология, психология при определен-ных условиях могут создать как мозаичность, фрагментарность гендерного видения социума, так и задать основы преемственности в гендерном видении социальных проблем. Трансформационные процессы актуализируют значимость индиви-дуального бытия и женщин, и мужчин. Видение проблем гендерного нера-венства, коммуникативные навыки, способные влиять на представления о гендерных ролях и статусах, связаны с деструкцией традиционных ценностных оснований современного российского общества. Гендерное зна-ние касается и должно касаться всех людей без исключения. А потому необ-ходимо систематически и последовательно просвещать общество по гендер-ным проблемам, а подготовку всех специалистов гуманитарной сферы ориентировать на гендерную чувствительность изучаемых проблем. Ускова Е.О. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА Одной из реалий современного рынка труда и профессионального обра-зования является назревшее противоречие между потребностью современ-ной экономики в специалистах, обладающих профессиональной ком-петентностью не в одной, а в нескольких профессиональных областях и сла-бой разработанностью теоретических основ и технологий подготовки, в час-тности, специалистов экономико-правовой сферы. Как показывает практика, преимущество отдается тем специалистам, которые компетентны не в одной профессиональной сфере, а в двух и даже более. Это связано с их потенции-альной возможностью быстрее и эффективнее ориентироваться в смежных и более отдаленных профессиональных областях. Одной из современных форм профессионального обучения, позволяя-ющих получить фундаментальную подготовку в двух и более областях зна-ний, является интегрированная форма обучения, характеризующаяся взаим-ным переходом, обменом и дополнением учебных программ и предметных областей; предполагающая не просто количественное, формальное объеди-нение двух учебных планов, но и переход на новый качественный уровень обучения, на котором дисциплины различных специальностей рассматрива-ются в агрегированном виде. Интегрированная (трансферная) форма обучения имеет ряд принципи-альных отличий от традиционных, а именно: это одна из современных образовательных технологий, позволяющая подготовить молодого специа-листа к самостоятельному исполнению нетрадиционных служебных функ-ций; это многопрофильная подготовка, обеспечивающая дополнительную социальную уверенность и прекрасные перспективы трудоустройства. Неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности совре-менного специалиста любого профиля является владение иностранным язы-ком. Однако проблема интеграции курса «Иностранный язык» в систему профессиональной подготовки и связанная с ней проблема формирования профессиональной компетентности как интегрального качества личности в процессе изучения иностранного языка еще не получила достаточной разработки и освещения в специальной литературе. На основе анализа психолого-педагогической и философской литерату-ры, а также в процессе опытно-экспериментальной работы по формирова-нию профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сферы средствами иностранного языка понятие «профессиональная компе-тентность специалиста экономико-правовой сферы» было сформулировано нами следующим образом: это интегральная характеристика, определяю-щаяся уровнем профессионального образования, индивидуальным опытом и особенностями личности, единством теоретической и практической готов-ности к осуществлению профессиональной деятельности с качеством, уста-новленным нормативно-регулирующими стандартами и документами, а также отличающаяся взаимодействием, согласованностью, взаимообога-щением и взаимодополнением знаний, умений и навыков, полученных в ре-зультате освоения двух и более специальностей. Качественными характери-стиками профессиональной компетентности специалиста данного профиля можно считать: интегративность, вариативность, практикоориентирован-ность, системность, ситуативность и т.п. При этом процесс формирования профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сфе-ры средствами иностранного языка – это целенаправленный интегральный процесс профессионального и социально-нравственного становления лично-сти; развития профессионально-личностных качеств, усвоения знаний, уме-ний и навыков, общих для широкого круга профессий и обеспечивающих пе-реход от одной профессии к другой; обогащения индивидуального опыта; отражающий единство целей, задач и технологий его реализации, происходя-щий в системном подходе к изучению всех дисциплин и характеризующийся активностью, непрерывностью, модульностью, уровневым характером, дина-мичностью и т.д. на основе целостного потенциала иностранного языка, его методов и средств. В ходе опытно-экспериментальной работы нами было выделено 4 кри-терия профессиональной компетентности специалиста экономико-правовой сферы (когнитивный, деятельностно-практический, мотивационно-рефлек-сивный и коммуникативно-иноязычный), а также 4 уровня сформиро-ванности для каждого из них. Так, например, когнитивный критерий включа-ет: объем профессиональных знаний и представлений, профессиональное мышление, понимание системного характера профессиональных проблем, знание требований, предъявляемых к профессии и т.д. На допрофессиональ-ном уровне встречаются единичные, нечеткие, фрагментарные, иногда ошибочные представления в области профессиональной деятельности; потребность в пополнении знаний отчетливо не выражена. Начально-про-фессиональный уровень предполагает отдельные разрозненные представле-ния об основных структурах, направлениях профессиональной деятельности, механизмах функционирования отрасли. Профессионально-сознательный уровень характеризуется потребностью в приобретении новых знаний; ус-тойчивыми знаниями об основных, наиболее очевидных процессах и тенден-циях развития отрасли; четкой ориентацией в курируемых вопросах. Профессионально-творческий уровень подразумевает наличие системы глу-боких профессиональных знаний; целостное, системно-структурное пред-ставление о собственных знаниях; свободное, творческое владение знания-ми, их перенос в новые условия деятельности; системное мышление. Дея-тельностно-практический критерий охватывает: эффективное использование целостной системы знаний по ряду дисциплин, их аккумулирование и инте-грирование; умение мобилизовать свой опыт и способности на поиск, обра-ботку и применение информации для решения профессиональных проблем; способность выбрать наиболее оптимальные формы и методы деятельности, выявить недостатки и разрешить противоречия в процессе работы; умение изучать, анализировать, обобщать и использовать передовой опыт данной сферы деятельности; умение планировать и проектировать различные моде-ли деятельности, предугадывая и учитывая возможные трудности; способ-ность к быстрому обучению, усвоению нового. Для допрофессионального уровня зачастую характерно непонимание функций специалиста экономико-правовой сферы; знание лишь единичных действий в структуре профессиональной деятельности без осознания их необходимости, их нечеткое и неуверенное выполнение. На начально-профессиональном уровне знания используются для вы-полнения только конкретных задач, имеет место неспособность их приме-нения для другого типа заданий. Адекватные действия осуществляются по алгоритму и четким инструкциям. Профессионально-сознательный уровень отмечен следующими характеристиками: адекватное применение знаний, умений и навыков; профессиональные действия типичны, стереотипны, их выполнение проис-ходит по стандарту, шаблону, без творческого подхода к профессиональной деятельности; частичная адаптация знаний применительно к особенностям задач и обстоятельствам; моделирование алгоритма деятельности и его перенос на решение новых задач. На профессионально-творческом уровне осуществляется системный, аналитический подход к решению различных задач; имеет место способ-ность моделировать алгоритм действий, применять нестандартные и ориги-нальные способы решения проблем; происходит выбор оптимальных и ра-циональных методов решения проблемы, проявляется инициатива в поста-новке проблем и поиске их решений. Творческие подходы обусловлены индивидуальными особенностями, развивается способность к импровизации, предвидению, новаторство. Рефлексивно-мотивационный критерий представлен следующими ха-рактеристиками: устойчивая потребность к постоянному повышению уровня профессиональной компетентности; мотивированное стремление к непре-рывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответст-венное отношение к делу; осознанная потребность в постоянном повышении квалификации; приобщение к нормам и ценностям профессиональной среды; осознание социальной значимости профессии; интерес к работе и потреб-ность в выбранной профессиональной деятельности; ценностное, позитивное отношение к профессии; умение критически оценивать свои личностные, профессиональные качества и результаты деятельности; способность к само-анализу, самооценке и самоконтролю с последующей корректировкой своей деятельности; готовность к проявлению инициативы; развитие критического мышления; удовлетворенность выбором сферы деятельности; умение дейст-вовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общест-венной выгодой и т.п. Коммуникативно-иноязычный критерий представлен следующим набо-ром характеристик: знания о видах, приемах и культуре общения; умение устанавливать продуктивные контакты, вести переговоры; управлять собой в ситуациях общения; умение использовать различные формы взаимо-действия; вести беседу, полемику, дискуссию и пр.; умение четко и ясно излагать мысли, передавать необходимую информацию; навыки сотруд-ничества, умение работать в группе, коллективе; владение различными соци-альными ролями. Специалист должен иметь навыки общения в поликультур-ном, полиэтническом обществе; ориентироваться в специальной литературе и отраслевых справочниках на иностранном языке; терминологически кор-ректно использовать лексику в ситуациях профессионального взаимо-действия и т.д. Кроме того, оценивая уровень сформированности профессиональной компетентности, можно также говорить о таких категориях, как профессио-нализм, профессиональная пригодность, квалификация, конкурентоспособ-ность специалиста, его профессиональная культура. Так, в контексте подго-товки специалистов экономико-правовой сферы можно, в частности, рассма-тривать уровень сформированности их правовой культуры. Правовая культу-ра при этом может рассматриваться как система ценностей, правовых идей, убеждений, навыков и стереотипов правового поведения и традиций, приня-тых членами определенной общности и используемых для регулирования их деятельности и отношений; совокупность правовых знаний в виде норм, убеждений и установок, создаваемых в процессе жизнедеятельности и регла-ментирующих правила взаимодействия личности, социальной, этнической, профессиональной группы, общества, государства и оформленных в виде законодательных актов. Вследствие вышеизложенного, основанием для отбора эффективных технологий формирования профессиональной компетентности будущих специалистов экономико-правовой сферы выступает их активный характер, что побуждает студентов к творчеству в учебном процессе, способствует развитию теоретического и профессионального мышления, позволяет во-влечь в решение проблем, максимально приближенных к профессиональ-ным, а также не только расширить и углубить профессиональные знания, но одновременно развить практические навыки и умения. Вследствие этого, среди наиболее целесообразных технологий форми-рования профессиональной компетентности специалистов экономико-право-вой сферы средствами иностранного языка выделяются: игровые (игровое проектирование и моделирование типичных ситуаций профессионального общения, разыгрывание разнообразных ролей, учебные, ролевые, деловые, организационно-деятельностные игры), проектные (метод проектов, проект-ная мастерская и др.), коммуникативные (групповые дискуссии, дебаты, «круглые столы», ) и т.п. Ярким примером может служить проведение дис-куссии «Позитивные и негативные аспекты глобализации», «круглого стола» на тему: Применение смертной казни, ролевой игры «Слушание дела в су-де», «Предвыборная кампания кандидата на пост президента РФ», организация мастерской «Выдача кредитов» и т.п. Таким образом, иностранный язык, будучи эффективным средством формирования профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сферы, способствует формированию и развитию когнитивного ап-парата, профессионального знания и мышления, профессиональных навыков и умений, профессиональной культуры; повышению мотивации профессио-нальной деятельности, развитию профессиональной рефлексии; формирова-нию и развитию навыков и умений профессионального общения и т.д. Владение иностранным языком как средством межкультурной коммуника-ции на различных уровнях, в том числе и профессиональном, таким образом, расширяет возможности социальной адаптации выпускников в современном обществе. Фомичёв И.В. К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ В РОССИИ ИЗБ-ЧИТАЛЕН В общественном сознании многих россиян прочно укоренилось мнение, что избы-читальни появились в советском государстве в период культурной революции для борьбы с неграмотность взрослого населения в деревне. Однако история их возникновения была иной. С начала первой мировой войны, в которой активно участвовала и Россия, резко возрос интерес сельского населения к чтению газет. Касаясь этой темы, корреспондент «Вестника Пензенского земства» писал: «Важно не то, кто их /т.е. газеты/ выписывает, а кто читает. Читает же всякий желающий. Адресат получает выписываемую им газету, прочитывает ее, а затем она идет по рукам, часто даже в соседние деревни». В этой же заметке приводится и такой любопытный факт: «Собирается сельский сход, и целое общество решает в складчину выписать себе газету». Такие постановления были вынесены на сельских сходах крестьянами с. Садома Городищенского уезда и недалеко от него лежащей мордовской деревни Щукино. По мнению этого корреспондента, газета проникает в деревню в небывалом количестве, и ее ждут с нетерпением1. Повышенный спрос населения на газеты привел к появлению нового весьма популярного среди крестьян внешкольного учреждения – так называемых изб-читален. Первоначально они были устроены в Уфимской губернии и представляли своеобразный суррогат библиотек-читален: местные земства, отвечая на возросшие потребности деревни в газетах и журналах, стали практиковать выписку одного-двух периодических изданий в адрес наиболее образованных крестьян, согласившихся в извест-ные дни недели предоставлять свои избы для коллективного чтения вслух среди крестьян получаемых ими изданий2. Однако в августе 1915 г. на Яро-славском общеземском совещании о просветительных мероприятиях был поднят вопрос о массовом учреждении изб-читален. Обсуждая способы осведомления населения о происходящих в стране и мире событиях, совещание вынесло такое постановление: «Принимая во внимание чрезвычайно высочайший интерес населения к современным историческим событиям, необходимо, чтобы земства теперь же, до осущест-вления библиотечной сети, содействовали всеми способами распростране-нию деревенских читален /читальных изб/»3. С этой целью земства взяли на себя обязанность подавать ходатайства на открытие указанных читален и оказание им материальной помощи при выписке газет и других периоди-ческих изданий, а также на приобретение в небольшом количестве книг и брошюр. Избы-читальни должны были открываться в селениях, намеченных по библиотечной сети, но еще не имевших библиотек. Поэтому они рассма-тривались в качестве упрощенного варианта и подготовительной ступени для будущих библиотек-читален. Их преи-мущество перед другими видами внешкольного образования заключалось в простоте организации. Предпо-лагалось, что каждая изба-читальня будет в определенные дни и часы организовывать группу крестьян, один из кото-рых, самый грамотный, дол-жен читать, а другие – спрашивать его о прочитанном и обмениваться мне-ниями. Таким образом, в отличие от «официальных» библиотек, в избе-читальне крестьяне, попадая в привычную для них среду и обстановку, дол-жны чувствовать себя свободно и комфортно1. В 1916 г. избы-читальни в количестве нескольких сотен были открыты в Уфимской, Ярославской и в других губерниях2. Но, пожалуй, самое широкое распространение они получили в Уфимской губернии, где губернс-кое земское собрание поручило своей управе только во второй половине 1916 г. устроить 405 изб-читален, ассигновав на это 6075 руб. / по 5 руб. на освещение читален и по 10 руб. на выписку в каждую из них двух газет – местной и столичной – и недорогого иллюстрированного журнала/3. Фомичев И.В. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НАРОДНЫХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ В годы первой мировой войны одной из приоритетных задач Министе-рства народного просвещения являлась подготовка необходимого числа квалифицированных народных учителей, что было обусловлено их явным дефицитом. Так, на 20 декабря 1915 г. общее количество штатных учителей общеобразовательных предметов в начальных школах составило 145 100 человек, в том числе учителей 34 602 /29,3% и учительниц 83 293 /70,7%, причем специальную педагогическую подготовку получило всего 60 769 /51,5% учителей, следовательно, остальные 57 126 /48,5% учителей ее не имели4. Естественно, наличие столь значительного числа неподготовлен-ных профессионально учителей требовало от учебного ведомства открытия новых педагогических учебных заведений, выпускающих квалифицирован-ных народных учителей. Решение этой задачи являлось также одним из важ-нейших условий осуществления законопроекта о введении в России всеоб-щего начального обучения, разработанного в 1916 г. Министерством народ-ного просвещения. Вот почему, несмотря на условия военного времени, Министерство не только не сократило кредиты, идущие на строительство и содержание новых учительских семинарий, а, напротив, сознавая их роль в реализации задачи всеобщего обучения, стало открывать их в еще большем количестве, чем до войны. В результате, если до 1912 г. в стране насчитывалось 98 учительских семинарий и школ, то к концу 1916 г. их оказалось уже 183. Только в 1914, 1915 и 1916 гг. было введено соответственно 21, 20 и 25 новых учительских семинарий, еще 25 планировалось открыть в 1917 г.1 Причем все действо-вавшие учительские семинарии являлись мужскими. Единственное исклюю-чение представляла Мариинско-Сергиевская женская учительская семина-рия, учрежденная в январе 1915 г. при приюте Императорского «человеко-любивого общества» с тем же названием. Она была открыта на основании закона от 1 июля 1908 года, который предоставлял министру народного просвещения право /впредь до разрешения нормального типа женских учительских семинарий/ создавать таковые в соответствие с правилами, установленными для мужских учительских семинарий. Женская учительская семинария являлась «продолжением» приюта, поскольку в нее принимались лучшие его питомцы. Содержалась она на совместные средства общества и министерства. Первой ее начальницей была домашняя учительница С.П. Лыжина, избранная на эту должность попечительским советом семина-рии и утвержденная министром2. Комплект воспитанниц в каждом классе семинарии был установлен в 25 человек. Однако осенью 1915 г. в ней обучалось всего 27 учениц, из которых 10, по выбору попечительского сове-та семинарии, могли проживать в интернате-семинарии3. Наряду с учительскими семинариями и школами подготовкой педагоги-ческих кадров для начальных школ занимались постоянные педагогические курсы, которых к 1916 году насчитывалось 150, в том числе одногодичных – 4, двухгодичных – 120 и трехгодичных – 26. В условиях войны преи-мущество этой формы подготовки народных учителей заключалось в том, что основной контингент на курсах составляли лица женского пола, не под-лежавшие отбыванию воинской повинности4. Постоянные педагогические курсы обычно учреждались при женских гимназиях и прогимназиях, а также при высших начальных училищах. В последнем случае /как и при поступлении в учительские семинарии/ льготным правом зачисления на них пользовались демобилизованные с фронта воины. Они принимались лишь по вступительному экзамену вне конкурса и вне комплекта5. По окончании курсов их выпускники приобре-тали звание учителя /учительницы/ без сдачи особого экзамена, требуемого в иных случаях1. Помимо учебного ведомства, важную роль в организации постоянных педагогических курсов на местах играли губернские земства. В 1915 г., напр., получив необходимое разрешение от Министерства народного просве-щения, такие курсы сумели открыть Воронежское, Тверское и Ярославское губернские земства, а ряд других /Костромское, Саратовское, Самарское и Харьковское/ приступили к их созданию2. Как правило, учреждаемые губернскими земствами курсы, где обуча-лись, главным образом, выпускницы семиклассных женских гимназий, епархиальных училищ, имели двухлетний срок обучения и работали по сле-дующей учебной программе: 1/ богословие, или Закон Божий, 2/ психология и педагогика, 3/ русский язык и его методика, 4/ математика и методика арифметики, 5/ история и ее методика, 6/ естествознание, или природове-дение с его методикой и практическими занятиями, 7/ история педагоги-ческих идей и училищеведение, 8/ физика и химия с практическими занятии-ями, 9/ география и ее методика, 10/ гигиена в связи с анатомией и физиоло-гией человека, 11/ рисование, лепка и пение. Иногда к этим предметам до-бавлялись и другие: в Костромском и Тверском земствах - обзор детской ли-тературы, гимнастика и подвижные игры; в Ярославском – русская литерату-ра, педагогическая психология и гимнастика и т.д. Причем на всех курсах значительное количество времени отводилось практическим занятиям и бе-седам3. Однако постоянно действующие женские педагогические курсы вместе с учительскими семинариями могли удовлетворить потребности начальной школы в педагогических кадрах лишь на 10-15%, поскольку выпуск каждого из этих учреждений, как правило, не превышал 25 человек4. Не случайно Министерство народного просвещения для покрытия дефицита народных учителей вынуждено было искать новые формы их подготовки. Оно, в частности, добилось принятия 3 июля 1916 г., закона, в соответствии с ко-торым появилась возможность реорганизовать восьмые педагогические класссы женских гимназий таким образом, чтобы те подготавливали педаго-гический персонал в основном для начальных школ. Этой же задаче служили и педагогические классы, созданные при низших сельскохозяйственных учи-лищах ведомства Главного управления землеустройства и земледелия, советы которых 20 июля 1915 г. получили Высочайшее разрешение на выда-чу свидетельств учителей и учительниц начальных училищ выпускникам педклассов при условии участия в выпускных экзаменах представителя Министерства народного просвещения1. Но этих мер для восполнения нехватки педагогических кадров в началь-ном звене обучения было явно недостаточно. Вот почему учебное ведомство для подготовки народных учителей вынуждено было прибегнуть к органи-зации краткосрочных учительских курсов. На них пополняли свои знания и овладевали практическими навыками преподавания выпускницы семи-летних женских гимназий и епархиальных училищ, претендовавшие на заме-щение учительских вакансий в начальных школах. В апреле 1916 г. Мини-стерство народного просвещения поручило попечителям учебных округов организовать такие курсы, по возможности, в каждой губернии, для чего выделило, в дополнение к местным средствам, специальное пособие2. В результате, благодаря совместным усилиям учебного ведомства и местных органов самоуправления, летом 1916 г. краткосрочные учительские курсы были устроены в городах Нижнем Новгороде, Астрахани, Енотаевске и селе Пришибе Астраханской губернии3. Хворостов А.Ю. УНИФИКАЦИЯ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Унификация современного социального развития, унификация совре-менных научных представлений об окружающем материальном и немате-риальном мире (что является неизбежным объективным следствием глобали-зации) требуют и унифицированных образовательных процессов, суть кото-рых состоит в формировании предметных представлений о мире и профес-сиональных умений и навыков на основе полученных знаний. Болонский процесс, как раз и направленный на унификацию образования, по крайней мере, в пределах европейского пространства, требует разрешения опреде-ленных проблем, возникающих при его реализации. 1. Болонский процесс предполагает унификацию в двухступенчатом профессиональном образовании высшей школы: «бакалавриат» – «магистра-тура». Однако в данном случае унифицируется внешняя форма образова-тельного процесса без унификации внутреннего содержания самого образо-вания, что само по себе не будет способствовать эффективности при дости-жении конечных целей – получении знаний, формировании умений и навы-ков. Советская, а в настоящий период времени – российская – унификация образования, предполагала и предполагает унифицирование, как внешних форм образовательной деятельности (высшее профессиональное образо-вание – специалист), так и внутреннего содержания самого образования, т.е. определение требований к знаниям специалиста, его умениям и навыкам. Поэтому Болонский процесс, как представляется, не должен предпола-гать всеобщей унификации образования: европейски унифицировав содержа-ние образование, но внешние формы образовательной деятельности оставить национальными. 2. Концентрированным выражением унификации образования является его стандартизация, а при наличии государства и государственно-правового регулирования – государственная стандартизация образования. Однако наличие негосударственного образовательного сектора исключает полную (всеобщую) государственную стандартизацию образовательной деятель-ности. Государство в данном случае может стандартизировать лишь деятель-ность государственных образовательных учреждений как по форме осуще-ствления образовательной деятельности, так и по содержанию самого обра-зования. В иных случаях государством стандартизируется лишь образова-тельной деятельности и в минимальном объеме – государственные требова-ния к содержанию образования. Однако, стандартизировав европейские требования к содержанию обра-зования, в дальнейшем национальная стандартизация может осуществляться лишь добровольно теми государствами, которые присоединятся к Болон-скому процессу. 3. Унификация образования не может вызывать и не вызывает особых затруднений при осуществлении естественнонаучной образовательной деятельности, где изучаемые материальные процессы объективизированы и не испытывают влияния социальных и субъективных факторов (физика, химия, астрономия, медицина и т.д.). Однако социальные учебные дисцип-лины (политология, социология, юриспруденция в том числе), испытываю-щие влияние как субъективных, так и национальных факторов с трудом по-даются процессу унификации. Поэтому европейская стандартизация соци-альных учебных дисциплин должна предполагать вычленения всеобщих, объективно функционирующих законов и закономерностей существования социума, с включением их в единый европейский стандарт социальных учеб-ных дисциплин и отнесением иных факторов к национальным стандартам. Юридическое образование, как никакое другое с трудом поддается уни-фикации, так как наличие своего собственного национального законодатель-ства, требующего фундаментального изучения в ходе образовательного про-цесса, изначально предполагает подготовку такого специалиста, как юрист, в каждом государстве как бы с азов. При этом возникают две большие про-блемы. 1. Методологическая. Традиции российской высшей школы ориенти-рованы на определенную академичность образовательного процесса. Утили-тарность образовательного процесса всегда имела вторичный характер. Общеметодологические подходы предполагали и предполагают при подго-товке специалиста любого направления изучать первоначально такие дисциплины, как философия, политология, социология, экономика и т.д., что дает возможность выработать общий мировоззренческий подход к любому виду профессиональной деятельности. Общий европейский подход имеет эмпирическую ориентацию в образо-вательной деятельности и, в большей степени утилитарно-практический, которому свойственна подготовка специалистов с определенными профес-сиональными функциями. Однако изменение профессиональных функций неизбежно влечет необходимость переподготовки специалиста, которую проще осуществить при наличии уже выработанного общеметодологичес-кого подхода к профессиональной деятельности. Однако данная методологическая проблема может быть решена путем отнесения той или иной методологии к определенному национальному образовательному процессу, не унифицировав ее в общем европейском образовательном пространстве. 2. Дидактическая. Общее европейское правовое пространство не только разделено национальным законодательством, но и градировано на две не со-единяющиеся между собой правовые семьи: континентальное и англо-саксо-нское право, точками соприкосновения могут быть только нормы междуна-родного права. А это не только правовые традиции, но, в первую очередь, – различные юридические подходы к государственному регулированию обще-ственных отношений. Однако отнесение правовых систем европейских государств к опреде-ленной правовой семье (а абсолютное большинство европейских государств, в том числе и Россия, включены в континентальную правовую семью) позволяет установить не только национальные законодательные различия, но и выявить общие предметы для изучения в ходе образовательного процесса. Но унифицированы могут быть не только предметы изучения, но и, в первую очередь, требования, предъявляемые к юристу, как лицу, получив-шему профессиональное юридическое образование и осуществляющему про-фессиональную юридическую деятельность. Итак, юрист должен знать и по-нимать право, знать законодательство определенного государства и уметь юридически грамотно излагать мысли как в устной, так и в письменной форме. Таким образом, признав возможность унификации юридического обра-зовательного стандарта, можно предположить, что государственной стандар-тизации в данном случае будут подлежать: – требования, предъявляемые к юристу, как к специалисту, как к профессионалу; – предметы юридического образовательного процесса. В целом юридический образовательный процесс можно сконструи-ровать на основе модульно-блочного принципа, выделив два модуля – модуль европейского стандарта юридического образования и модуль нацио-нального юридического образования, отнеся к первому модулю следующие блоки:
Модуль же национального юридического образования будет включать в себя единый блок учебных дисциплин отраслевого законодательства. Дан-ный модуль не должен предполагать единой европейской унификации и ста-ндартизации. Стандартизировано в данном случае будет лишь его наличие. Национальные же государственные стандарты в юридическом образовании в данном случае будут устанавливаться суверенными государствами. Таким образом, создавая два модуля юридического образования, с од-ной стороны, можно добиться унификации и стандартизации юридического образования в Европе на основе общих, всем понятных и приемлемых прин-ципов. С другой стороны, признавая наличие национальных различий в пра-вовых системах государства, включить изучение национального законода-тельства в общий процесс юридического образования. При этом наличие общих европейских стандартов юридического обра-зования позволит в дальнейшем перейти, если не к взаимному признанию национальных дипломов, подтверждающих наличие высшего профессио-нального юридического образования, то, по крайней мере, к переподготовке юристов в другой стране с уже имеющимися и всеми признанными всеобщи-ми основами такого образования по изучению только национального законо-дательства. Ящук Т.Ф. ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН В КОНТЕКСТЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРАВОВОЙ ТРАДИЦИИ Перевод Единого государственного экзамена (ЕГЭ) из режима экспери-мента в обязательный и постоянно действующий формат вызвал большой общественный резонанс. В этой связи актуальным представляется изучение вопроса, насколько установленная модель соответствует или противоречит традициям отечественного образования, которые исторически сформирова-лись в процессе государственного нормативного правового регулирования. ЕГЭ включает два принципиальных момента, отличающих ее от ранее действующих правил итоговой аттестации выпускников средних школ и пра-вил приема в вузы. Во-первых, ЕГЭ объединяет две экзаменационные кампа-нии – школьную и вузовскую, и соответственно сокращает обще число экза-менационных испытаний для каждого лица. Во-вторых, меняется форма про-ведения экзаменов, которая подразумевает только письменные ответы на предложенные тесты. Каждый из компонентов ЕГЭ находит своих сторон-ников и противников. В качестве положительных элементов называют снижение стрессовой экзаменационной нагрузки на молодежь, низкую кор-рупционную составляющую ЕГЭ, расширение доступа к высшему образова-нию для абитуриентов из провинции. Противники указывают на утрату рос-сийским образованием творческого и индивидуального подхода, поскольку педагоги вынуждены заниматься «натаскиванием» школьников на тесты. Оспаривается тезис о равных возможностях школьников, говорится о разви-тии частного репетиторства, дорогостоящего для большинства российских семей. Справедливо указывается на процедурные сложности экзамена, когда без предварительной подготовки практически невозможно правильно запол-нить листы ответов. Соответственно на школьных уроках требуется выде-лять время для выработки чисто технических навыков, что делается в ущерб освоению учебного материала. Против обязательного экзамена по русскому резко выступили Прези-денты автономных республик – Башкортастана и Татарстана, где успешно осуществляется преподавание на национальных языках. В республиках гото-вятся документы для отмены такого решения через Конституционный суд. Разделяя озабоченность широкой общественности, включающей самих учащихся, родителей, педагогов, ученых и администраторов, можно утвер-ждать, что система ЕГЭ в своей основе не противоречит отечественному об-разовательному опыту. Высшее и среднее образование, в целостном виде сложившееся в Российской империи в XIX в., базировалось на организации-онной взаимосвязи учебных учреждений различных уровней и глубокой преемственности учебных программ. В дореволюционный период в России отсутствовала единая система среднего образования, считалось, что такую подготовку обеспечивают гим-назии, реальные училища, духовные семинарии и некоторые другие учреж-дения. Соответствующим образом выстраивалась и типология вузов, которая включала университеты, институты и училища инженерного профиля, духо-вные академии. Учебная программа гимназий давала необходимую, прежде всего гуманитарную, подготовку для продолжения обучения в университете. В реальных училищах, напротив, глубоко изучались математика, физика, химия, черчение, т.е. дисциплины, создававшие основу последующему обра-зованию уже в стенах инженерных вузов. Правительство стремилось синхронизировать развитие среднего и выс-шего образования, что, в частности, выражалось в соразмерности цифр прие-ма в казенные, т.е. государственные гимназии и императорские университе-ты. Эти показатели планировались таким образом, чтобы каждый выпускник гимназии мог при желании продолжить обучение в университете. Никаких дополнительных вступительных испытаний не предусматривалось. Однако даже при таких, достаточно вольных правилах, многие университеты, особенно вновь открытые в провинциальных городах, испытывали большие сложности с набором. Впервые превышение числа желающих над выделенными государством местами испытала высшая техническая школа. Конкурс в наиболее престиж-ные столичные вузы, например, в Петербургский горный институт, достигал в начале XX в. 10 человек на 1 место. Преодоление такого несоответствия можно было достичь разными способами: расширением приема, проведе-нием конкурса документов о среднем образовании, организацией вступи-тельных испытаний. Как известно, был избран последний вариант, на кото-ром особенно настаивала вузовская профессура. Важной причиной новов-ведения являлась слабая образовательная подготовка соискателей, поскольку престиж инженерного диплома переориентировал на его получение многих выпускников гимназий. В итоге, в России впервые открылись подготови-тельные курсы при вузах, широко практиковались частные уроки. После революции высшее и среднее образование России было серьезно реформировано. Первоначально советское правительство заявило об отмене любых вступительных испытаний. Декрет СНК от 2 августа 1918 г. «О прие-ме в высшие учебные заведения РСФСР» провозглашал широкий доступ к образованию трудящимся и их детям. Принятое на основе декрета специи-альное постановление о правилах приема запретило вузам проводить любые вступительные экзамены, требовать сертификаты об окончании среднего образования, установило открытый и свободный прием в вузы всех желаю-щих, достигших 16-летнего возраста. Правом преимущественного зачисле-ния пользовались дети из семей рабочих и крестьян, а также все трудящиеся. В данных условиях регулятором приема выступил сам учебный про-цесс. Уровень преподавания и требований, предъявляемых к студентам, бы-ли рассчитаны на подготовленную аудиторию. Основной контингент студен-тов составляли лица, учившиеся еще в дореволюционной школе, которая ут-ратила преемственность с программами советских вузов. Поэтому вузы с санкции наркомата просвещения получили право вводить вступительные экзамены в соответствии с профилем специальностей. Важной мерой по рас-ширению доступа к высшему образованию трудящейся молодежи стало уч-реждение рабочих факультетов, выпускники которых освобождались от сда-чи вступительных испытаний. Существенные новации в правила приема в вузы правительство пыта-лось внести в конце 1920-х гг. Отменялись 8-9 классы, а выпускники 7-лет-ней школы не могли поступать в вузы. Чтобы получить направление на раб-фак они вынуждены были идти на производство. Другим вариантом являя-лось обучение в ФЗУ, техникумах или специальных курсах (медицинских, педагогических), которые сочетали общеобразовательную и специальную подготовку. Набор студентов проводился по специальным командировкам, которые выдавались лицам, уже имевших опыт работы по будущей специи-альности. Для инженерных вузов широко практиковалось массовое выдви-жение от станка. Однако такие меры можно рассматривать как чрезвычай-ные, которые серьезно ограничивали доступ к образованию и нарушали нор-мальный процесс функционирования высшей школы. Достаточно быстро была признана их неэффективность, что привело к существенной перестрой-ке правил приема в вузы. Начавшаяся в 1932 г. реформа высшей и средней школы сформировала образовательную модель, сохранившейся в основных чертах до настоящего времени. В школах восстанавливались 8-9 классы, а затем был добавлен еще и 10-й класс. Реформа установила следующие критерии поступления в вуз – наличие среднего образования, успешная сдача вступительных экзаменов, прохождение по конкурсу. Первоначально все абитуриенты сдавали вступи-тельные экзамены из единого перечня, в дальнейшем количество экзаменов было сокращено, и стал учитываться профиль вуза. Постепенно в правила приема внедряются элементы позитивной дис-криминации в отношении некоторых категорий абитуриентов. Наряду с от-бором наиболее подготовленных соискателей через организацию вступи-тельных экзаменов в самом вузе, допускались привилегии для лиц, имевших стаж работы по специальности, демобилизованных из Советской Армии или получивших льготы в соответствии с социальным законодательством. Наиболее значимым новым явлением на последнем этапе советского образования следует назвать обозначившуюся диспропорцию между запро-сами вузов в отношении уровня подготовки абитуриентов и качеством образования в средней общеобразовательной школе. Способом преодоления данного противоречия стало создание специализированных школ для особо одаренных детей. В 1962 г. право на их открытие предоставили Академии наук СССР и некоторым университетам. В дальнейшем число таких школ, имевших статус экспериментальных или специализированных, неуклонно возрастало. Таким образом, происходит диверсификация учебных заведений по качеству подготовки и специализации. В теории и социологии образова-ния данное явление оценивается как воспроизводство элиты из своей же среды, что в итоге влечет разрушение единого национального культурного и образовательного пространства. В этой связи ЕГЭ представляется более демократичной формой отбора соискателей студенческих мест. Но его всеобщность нарушается нормативно допускаемыми исключениями. Так, в 2009 г. 24 вузам (МГУ им. Ломоносова, ГУ-Высшей школе экономики и др.) удалось отстоять право устраивать соб-ственные испытания. Например, Санкт-Петербургский университет сможет проводить свои экзамены по 21 специальности. Особыми привилегиями пользуются победители предметных олимпиад, в 2009 г. приемные комиссии будут учитывать результаты 120 таких олимпиад. Переход к системе ЕГЭ нельзя рассматривать в отрыве от современной российской образовательной политики, нацеленной на модернизацию в усло-виях Болонского процесса. Действительно, европейские страны, подписав-шие Болонскую декларацию, а также США, Япония и другие государства не проводят специальных вступительных испытаний в вузы, а принимают результаты школьного тестирования. Причем далеко не во всех странах это тестирование можно считать школьным. Так, в США оно проводится в спе-циальных центрах, допускается выбор сроков его сдачи. Наряду с общей практикой есть и различные исключения. Напр., в Англии результаты тести-рования принимают большинство вузов, в том числе и очень престижные, но имеются и заведения, которые проводят собственные испытания. Тестирование в зарубежных странах органично вписывается в систему многоуровневого образования и обеспечивает плавный переход от средней школы к первой ступени высшего образования. Система выстраивается та-ким образом, чтобы практически все выпускники школ, выразившие жела-ние продолжить обучение, получили такую возможность. В то же время, од-на из целей отечественного ЕГЭ – превращение его в особый барьер между средней и высшей школой, с тем чтобы вынудить молодежь с низкими бал-лами идти на производство или осваивать рабочие профессии. В таком под-ходе прослеживается связь с советской образовательной моделью, которая также пыталась привить престиж физического труда и рабочих профессий. Итак, при всех недостатках система ЕГЭ не противоречит отечествен-ной образовательной традиции. Она основана на принципе преемственности между средней и высшей школой, идее непрерывности и поступательности образования. Косарева А.Ю. РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Построение правового государства, административная, судебная, эконо-мическая реформы вызвали необходимость подготовки грамотных, компе-тентных специалистов. Кроме того, развитие новых компьютерных техноло-гий, возрастание требований к объемам и скорости перерабатываемой чело-веком информации, привели к необходимости освоения новых технологий ее обработки. Современное интенсивное развитие экономических, производст-венных, социокультурных сфер требуют быстрого принятия грамотных управленческих решений с учетом сложного коммуникативного взаимодей-ствия и большого объема информации. Это привело к несоответствию полу-чаемого образования и реальными деятельностными возможностями специи-алиста. Низкая способность студентов эффективно применять полученные теоретические знания при решении конкретных жизненных и профес-сиональных проблем, невысокий уровень подготовки и способности к сво-бодному иноязычному общению еще раз подтвердили необходимость модернизации системы российского высшего профессионального образования. Ориентированность государства на компетентных специалистов потре-бовала обращения к проблеме соотношения профессиональных знаний, уме-ний, навыков и компетенции студентов, повышения эффективности получе-ния и усвоения ими теоретических знаний, их применения на практике за счет формирования компетентности специалиста. Возникла необходи-мость подготовки профессионально компетентных специалистов, организа-ции образовательного процесса, ориентированного на формирование знаний, умений, навыков. Теперь образование должно быть более ориентировано на результат. Сегодня в РФ разработана и претворяется в жизнь «Концепция модер-низации профессионального образования на период до 2010 года», ориен-тированная на подготовку компетентного специалиста с развитыми личност-ными и профессиональными качествами, способного к эффективному осу-ществлению практической и инновационной деятельности. Что, несомненно, подтверждает ориентацию на компетентностный подход в сфере образова-ния, направленный на формирование умений и навыков, на развитие индиви-дуальных и творческих способностей обучающихся. Развитие компетентностного подхода в России связано с интеграцией российского образования и экономики в международную систему, с процесс-сами профессионального признания и мобильности, с увеличением сопоста-вимости и совместимости дипломов и квалификаций разных стран, с присо-единением к Болонскому процессу и вхождением в Совет Европы. «Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, т.е. в качестве цели при реализации компетентностного подхода в образовании выступает формирование компетентности специалиста»1. Россиянам все чаще приходится сталкиваться с понятием «компе-тенция». Первоначально для оценки человеческих ресурсов использовался термин «профессионально важные качества», отдельно взятые для конк-ретного вида деятельности. Со временем оценивать человека и допускать его к работе в сложных социотехнических системах стало невозможно без оценки интеллектуальных, моральных, этических особенностей, что привело к разработке оценочных методов специалистов. «Постепенно начинает использоваться термин «компетенция» как максимально широкое понятие, позволяющее описать готовность человека к эффективной работе. Начинают активно разрабатываться методики, оценивающие именно компетенции, а не соответствие квалификации выполняемой работе. Объем понятия «компетенции» постоянно расширялся. Базовым набором для определения компетенции были знания, умения и навыки. Затем к ним стали прибавлять поведенческие модели и ценностные ориентации. Затем – контекст конкретной организации. И, наконец, совсем недавно – способность к развитию»1. Для разделения общего и индивидуального следует отличать синони-мически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»: «Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необхо-димых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности»2. Таким образом, компетенция выступает как область, где обучающийся приобрел знания и готов к выполнению определенной деятельности, в то время как компетентность – это обобщенная совокуп-ность качеств личности как результат подготовки выпускника для выпол-нения деятельности в конкретной области. Следует отметить, что нет единой классификации или типологизации компетенций. Каждый из авторов исходя из своих субъективных оценок закладывая в основу наиболее значимый для него критерий представляет свой вариант. Так, В.И. Байденко считает, что компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специали-зированными (профессиональными). «Обе группы соотносятся с двумя ряда-ми требований: требованиями к академической подготовленности и требова-ниями к профессиональной подготовленности. В числе последних можно выделить компетенции для всех специальностей подготовки (инвариантные) и компетенции, связанные с конкретными специальностями (вариативные)»3. Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которыми долж-ны быть оснащены молодые европейцы. Это: «политические и социальные компетенции такие, как способность принимать ответственность, участво-вать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильст-венно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институ-тов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями такими, как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуника-цией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к крити-ческому суждению в отношении информации, распространяемой масс-ме-дийными средствами и рекламой; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профес-сиональной, так и социальной жизни»1. «В США Спенсерами определена типология компетенций. При этом авторы выделяют следующую типологию компетенций: мотивационные компетенции (то, что является источником / причиной действия); психофи-зиологические характеристики (зрение, скорость реакции); самосознание (система ценностей, отношение личности к себе и окружающему миру); знания; умения и навыки. Другие исследователи (Д. Макклелланд, М. Далзиел, Р. Пейдж) предла-гают следующий перечень видов компетенций: теоретические и профессио-нальные знания; навыки выполнения работы и универсальные навыки (коммуникативные, управленческие и т. п.); способности к освоению новых видов деятельности; ценностные ориентации и характеристики мотивации; личностные черты и психофизиологические особенности. Так или иначе, все авторы сходятся в главном: компетенция выступает такой единицей, с помощью которой можно оценить способность человека к эффективному выполнению конкретной работы»2. Классификация компетенций предложена и странами, подписавшими Болонскую декларацию, которые выделили универсальные (инстру-ментальные, межличностные, системные) и специальные (предметно-специа-лизированные) компетенции. «Предметно-специализированные компетенции отражают на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ. К инструментальным компетенциям относятся: способность к анализу и синтезу, к организации и планированию; базовые общие знания; коммуника-тивные навыки в родном языке; элементарные компьютерные знания; навы-ки управления информацией; способность решать проблемы. Перечисленные компетенции включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии. К межличностным компетенциям относятся: способность к критике и самокритике; межличностные навыки; способность работать в междисцип-линарной команде, взаимодействовать с экспертами в других предметных областях; способность воспринимать разнообразие и межкультурные разли-чия и работать в международном контексте; приверженность этическим цен-ностям. Данные компетенции описывают готовность к социальному взаимо-действию, умению работать в группе, способность к самокритике, толерант-ность. К системным компетенциям относятся: способность применять знания на практике; способность к обучению и адаптации к новым ситуациям, гене-рировать идеи, быть лидером и работать автономно; понимание культуры и обычаев других стран; способность к разработке проектов и их управле-нию; способность к инициативе и предпринимательству; ответственность за качество; воля к успеху. Системные компетенции отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять иссле-дования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям»1. Исследование основных направлений реформирования системы образо-вания позволило сделать вывод, что компетентностый подход в настоящее время является одним из наиболее развивающихся направлений педагоги-ческое теории и практики, значимым в обновлении образования. Процесс вхождение России единое образовательное пространство Евро-пы достаточно сложен, требует кардинальных изменений в системе образо-вания. Продолжается работа по изменению содержания стандартов образова-ния и процедуры аттестации учебных заведений, преподавателей, обучаю-щихся. «Активно разрабатывается модель стандартов нового поколения, где наряду с требованиями болонских соглашений, будут сохранены и при-оритеты отечественного образования»2. «Работа по организации разработки нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в РФ осуществлялась в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования РФ на период до 2010 года и Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ на 2005–2010 гг. Итогом исследовательской работы явились проект макета ФГОС ВПО и подходы к формированию проекта перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования, которые одобрены Советом Минобрнауки России по государственным образова-тельным стандартам профессионального образования, состоявшимся 02 ок-тября 2006 г.»1. В 2007 г. Минобрнауки приняло решение о выработке клю-чевых компетенций выпускников по программам подготовки бакалавров, магистров и специалистов. Образовательная система России с учетом компетентностного подхода находится на стадии формирования. Изменения в образовательном пространстве актуализируют ряд проблем, в число которых входят: 1) отсутствие единого понимания содержания понятия «компетенция», что порождает разногласия между федеральными органами и органами субъектов РФ; 2) отсутствие единых оснований разграничения ключевых компетенций и объема их компонентов ведет к расширительному толко-ванию компетенций; 3) отсутствие (общих) универсальных компетенций создает ситуацию разрушения единого компетентностного пространства РФ; 4) существует множественность и противоречивость идей и представлений о будущем развитии системы образования и его модернизации (идеи профилизации старшей школы, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, централизации системы финансирования); 5) прослеживается множест-венность и разноплановость интересов субъектов (государство, работо-датель, участники образовательного процесса); 6) отсутствие единого обра-зовательного стандарта нового поколения, учитывающего положения компе-тентностного подхода, ориентированного на компетентность с акцентом на результат и определяющего новый подход к формированию содержания образования; 7) высокая вариативность образовательно-профессиональных компетенций на локальном уровне; 8) отсутствие единых подходов (процедур, критериев) к оценке компетенций как результату образования; 9) отсутствие единых аттестационных процедур (аттестация и лицен-зирование образовательных учреждений, тестирование, критерии балльно-рейтигновой аттестации, критериев написания и защиты аттестационных работ); 10) отсутствие учебников, вспомогательных материалов на базе нового поколения образовательных стандартов, методик обучения; 11) просматривается проблема квалификации преподавателей с учетом ком петентностного подхода, способных предъявлять требования к результатам обучения и помогать учащимся достигать необходимых показателей; 12) бакалавр как вид квалификации еще не закрепился, что вызовет проблемы трудоустройства в России, т.к. ассоциируется с незавершенным высшим образованием. Компетентностный подход выступает как ключевой элемент новизны будущих ГОС ВПО и особенно важным представляется момент определения совокупности компетенций, которые в дальнейшем войдут в компе тентностную модель выпускников высшего образования. |
Похожие:
 | Культура. Образование. Право: Материалы Международной заочной научно-практической конференции (г. Екатеринбург, гоу впо «Российский... | | Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции |
| Материалы XII международной молодежной научно-практической конференции 18 марта 2015 г., гг. Екатеринбург, Алматы, Харьков, Елабуга:... |  | Материалы XII международной молодежной научно-практической конференции 18 марта 2015 г., гг. Екатеринбург, Алматы, Харьков, Елабуга:... |
| Психология сегодня [Текст]: Материалы Х регион студ науч практ конф. Екатеринбург, 23 – 24 апр. 2008 г. / Отв за выпуск В. А. Лебедева;... | | Человек и мир: Материалы юбилейной научной конференции “Человек и мир”. Екатеринбург, 2009, 209 с |
| Актуальные вопросы развития экономики и профессионального образования в современном обществе: Материалы XII международной молодежной... | | Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Шестой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |
| Уральского государственного университета путей сообщения (г. Екатеринбург, Россия) | | Уральского государственного университета путей сообщения (г. Екатеринбург, Россия) |