Лекция на тему: Художественно-эстетическое направление развития дошкольников
Скачать 349.79 Kb.
|
1 2
Третье. В рамках подпрограммы эстетические критерии оценки продуктов изобразительной деятельности ребенка совпадают с операциональными («прагматическими»). Это потребовало пересмотра самих операциональных критериев, максимального их «приближения» к эстетическим, что полностью отвечает объективным законам изобразительного искусства. Как эстетические, так и операциональные критерии отображают формы и уровни становления целостного образа в предметном материале. Четвертое. Приобщая дошкольников к миру изобразительного искусства, необходимо не просто акцентировать их внимание на каких-либо произвольно выделенных особенностях художественных произведений. В ходе такого приобщения педагогу следует систематически - в доступной и ненавязчивой форме - ориентировать детей на целостнообразующие характеристики созерцаемых продуктов (картин, скульптур, предметов прикладного искусства и др.), пытаясь совместно с детьми осмысливать эти характеристики. Здесь может быть создано поле для своеобразного экспериментирования с образами. Знакомство детей с образцами высокоразвитой способности видеть целое раньше частей представляет собой «сквозную» линию работы в рассматриваемой области. По мнению ряда художников, искусствоведов, философов, психологов искусство по своей внутренней сущности является особым способом поиска человеческого смысла и его передачи другим людям. Этот момент должен быть учтен и в ходе развития изобразительной деятельности ребенка, тем более, если речь идет о культивировании ее личностно развивающих форм. Как известно, магистральный путь освоения мотивационно-смысловых основ человеческого бытия в дошкольном детстве пролегает через игру. Отсюда и попытки непосредственно строить изобразительную деятельность детей на игровых началах: исследователями и практиками накоплен значительный опыт включения элементов игры в процесс обучения рисованию. Но тот же опыт обнаруживает существенный недостаток такого подхода: обучающиеся дети нередко начинают «заигрываться», что противоречит природе изобразительной деятельности как продуктивной - связанной с получением вполне конкретного, предметного, «отделимого» результата. С другой стороны, для ребенка обессмысливается и сама игра, превращаясь в некоторое вспомогательное, прикладное средство. Подобная «утилиазция» игры уместна и продуктивна в условиях применения игровых методов профессиональной подготовки взрослых (деловые, организационно- деятельностные и пр. игры), но она имеет существенные ограничения при обучении детей дошкольного возраста. Специальные психологические исследования показывают, что связь игры и изобразительной деятельности не носит непосредственного характера. «Посредником» в сложных взаимоотношениях этих деятельностей служит формирующаяся в игре способность к созданию воображаемой ситуации. Другими словами, речь должна идти не об использовании в изобразительной деятельности конкретных средств и приемов игры, а об обогащении первой психологической квинтэссенцией второй. Такую квинтэссенцию как раз и составляет способность к созданию воображаемой ситуации. Эти положения были обоснованы В.В.Степановой (2002). Исходя из этого подпрограмма предусматривает специальную работу по активизации и развитию вышеуказанной способности в изобразительной деятельности с опорой на накопленный ребенком игровой опыт. В воображаемой ситуации впервые возникает замысел детского рисунка. Это, в частности, расходится с традиционными представлениями о происхождении замысла из так называемого «подражательного рисования», которое, по некоторым данным, наблюдается уже у трехлетних детей. Опыт игры - опыт конструирования воображаемых миров - привносит в изобразительную деятельность нечто большее, нежели простые подражательные умения. Ведь игра - не только способ моделирования ребенком готового чужого (взрослого) смысла, но и форма его развития, достраивания, а, в конечном счете - механизм порождения своего, личностного смысла (см. гл. 3). Это значит, что изобразительная деятельность, опираясь на опыт игры, должна обязательно включать в себя задачу на поиск смысла и его передачу в определенном материале (В.В.Степанова). Замысел рисунка это и есть личностный смысл, «соразмеренный» с возможностями своего образного и предметного воплощения. И если эти возможности узки, то по законам игровой условности способы такого воплощения могут быть видоизменены. Изображение ребенком удава, проглотившего слона, которого все взрослые принимали за шляпу, у А. де Сент- Экзюпери - пример из того же ряда. В процессе подобного видоизменения существенно обогащается содержательная сторона детского рисунка. Формированию у ребенка способности решать в изобразительной деятельности «смысловые задачи» подпрограмма отводит особое место. Однако возникает естественный вопрос: каковы условия, способы и средства их решения применительно к специфике этой деятельности? В психологии установлено, что изобразительная деятельность зарождается на пересечении различных линий психического развития. Одна из них - линия речевого развития. Во многом «вырастая» из жестовой речи, изобразительная деятельность позднее становится существенной предпосылкой формирования отдельных умений каллиграфии и письменной речи младшего школьника (исследование В.В.Степановой). Но за линией речевого развития здесь отчетливо просматривается другая - исходная, базовая генетическая линия - линия двигательного развития ребенка. Как ни парадоксально, в дошкольном образовании в должной мере не учитывается моторная основа изобразительной деятельности детей. Исключение составляет лишь так называемая «мелкая моторика руки», которой по понятным причинам придается важное значение. Хотя и оно в большей степени декларируется, в то время как на практике детям в лучшем случае лишь «ставят руку» путем незамысловатого тренажа (см. следующие статьи). Однако моторные компоненты имеют в изобразительной деятельности значительно более содержательное и широкое представительство. Здесь мы обращаемся к проблеме осмысленной моторики (А.В.Запорожец), которая будет более подробно рассмотрена в следующей главе. При обучении дошкольников (и младших школьников), например, рисованию обычно в фокусе внимания оказывается детская рука, согласующаяся с изобразительным образцом (не важно – демонстрирует ли его педагог, или ребенок сам ориентируется на него по памяти). Так или иначе, но именно действующая рука ребенка становится главным предметом работы педагога. В отличие от этого, с нашей точки зрения, в построении и воплощении художественного образа должно участвовать все тело ребенка. При этом осмысленное телесное движение является самоценным моментом изобразительной деятельности. Это отчасти расходится с традиционным пониманием природы продуктивной деятельности как деятельности, направленной на получение «конечного результата». На начальных этапах развивающего обучения рисованию (и лепке) особое внимание мы уделяем развитию у ребенка способности эмоционально переживать свое продуктивное действие, состояние выполняющего его органа (органов) и одновременно выражать через действие строй собственных переживаний и чувств. Дети учатся «слушать» свои руки, все тело в моменты творения и претворения образа. Для этого используются специальные методики «вхождения» в целостное психосоматическое состояние. Тело в эти моменты достаточно подвижно: дети принимают разнообразные позы, иногда «пританцовывают», живой характер носит их мимика. Большую роль тут играют кинестетические (исходящие от движущихся органов) ощущения. Дети помогают себе рисовать не только движением, но и голосом (им предлагается голосом, в том числе и музыкально, «озвучивать» рисунок). Наряду с этим применяются самые различные орудия изобразительной деятельности (рисования). Дети рисуют не только карандашами, кистями или мелками, но и любыми другими предметами, которые хоть как-то приспособлены для этого - например, деревянными палочками, зубными щетками, собственными пальчиками и ладошками (данные виды рисования сейчас широко распространены в дошкольных учреждениях), посредством движений ног, оставляющих следы, глаз, языка, носа (в воздухе), дыша на холодное стекло и т.п. Дошкольники овладевают и простейшими приемами монотипии (техники графического оттиска). В качестве материала, на который наносятся рисунки, помимо бумаги используется песок, гладь воды, не говоря уже о всевозможных бытовых вещах. Наконец, им может быть тело ребенка - на нем рисуют пальчиками. Функцию красок может выполнять зубная паста или крем из тюбика, песок, рассыпаемый по поверхности дощечки и др. Этот путь избирается не ради стремления к необычности. На фоне богатства материальных средств образного выражения он способствует развитию в изобразительной деятельности осмысленной, в конечном счете - одухотворенной моторики. Одухотворенные орудийные действия ребенка являются ведущим механизмом поиска, воплощения и передачи смысла через образ, а значит - и способом построения и реализации замысла рисунка. Они придают изображению смысловую целостность, когда сама форма этой целостности ребенку не дана. Возникающая при этом сильная эмоциональная «подпитка» образа может приводить к раскрепощению у детей резервных эстетических возможностей. Другой пример. На первых этапах обучения изобразительной деятельности, согласно программе, с детьми проводится работа по созданию экспрессивных эскизов на тему задаваемого педагогом предметного образца. В этом процессе дети преобразуют, проблематизируют образец. В частности, эмоционально вживаясь в нужный образ (первоначально переживая его и выражая свое переживание посредством моторики), они изображают «веселую линию», «уставшую линию», «дисциплинированную линию», «колючюю линию» и т.п.; «добрый круг», «шаловливый круг», «унылый круг», «важный круг» и др. Такое рисование может быть названо выразительным в противовес так называемому подражательному рисованию (о различных формах выразительности в искусстве и детском творчестве см.: М.К.Претте, А.Капальдо, 1985; В.Котляр, 1974; А.А.Мелик-Пашаев, 1975 и др.). Однако дело не ограничивается лишь выражением детского смысла (замысла) в том или ином материале. Ведь через воплощающееся в рисунке (затем и в письме) осмысленное движение руки ребенок обращается к другому человеку - взрослому, сверстнику и т.д., осуществляет работу по построению общения с ним. Такое общение связано с передачей через рисунок не только уже готовых, но и складывающихся личностных смыслов. Поэтому на следующем этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные «послания» (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического «обмена смыслами», по возможности, исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачиваются диалоги и дискуссии по поводу рисунков. Идея проведения подобных диалогов и дискуссий заимствована из экспериментального курса изобразительного искусства для младших школьников Ю.А.Полуянова и модифицирована применительно к обучению дошкольников. Под углом психолого-педагогических приоритетов нашей подпрограммы не утрачивает своих развивающих возможностей совместная деятельность педагога и детей по созданию «коллективных работ». Более того, подпрограмма предполагает расширение и обогащение данных возможностей. Дело в том, что способность видеть целое раньше частей рассматривается и как способность видеть отдельную вещь с позиций других людей, в пределе - всего человеческого рода (Э.В.Ильенков). Подготовка «коллективных работ» как раз и обеспечивает развитие у ребенка «интегрального видения» мира (на уровне воображения) с обобщенной позиции другого человека (взрослого, сверстника), варьирующего те или иные нормы эстетического сознания. Принципиально важно, что такое «видение» в широкой перспективе фиксирует и уникальный вклад самого ребенка в создание совокупного, коллективного произведения, которое в итоге становится «авторским». Любой продукт изобразительного творчества представляет собой материализованный способ мышления формой (очертанием), цветом, перспективой и т.д. Поэтому и развитие этого вида творчества в дошкольном возрасте предполагает формирование у них визуального, или образного мышления. Конечно, его формированию способствует и игра, и конструирование, и даже физкультурные занятия (если разумно подходить к их организации). Однако визуальное мышление, развиваемое искусством, обладает особыми характеристиками. Будучи глубоко специфичным, оно тем не менее содействует перестройке всей чувственной сферы ребенка, в буквальном смысле слова заставляет смотреть на мир по-новому. По мнению американского ученого-эстетика и психолога Рудольфа Арнхейма, такое мышление оперирует специальными - изобразительными понятиями. Это - понятия о форме, при помощи которой внешний облик и внутренняя природа вещи могут быть выражены с учетом возможностей определенного изобразительного средства (Р.Арнхейм, 1974. С. 162). Подпрограмма предусматривает развитие у дошкольников первоначальных обобщенных представлений об этой форме. Соответствующая работа должна проводится как при ознакомлении дошкольников с изобразительным искусством, так и в ходе решения ими конкретных изобразительных задач. 3. Творческое конструирование дошкольников Традиционная «идеология» конструирования в ДОУ, по нашему мнению, нуждается в радикальном изменении. Его распространенные формы (конструирование из деталей, из строительного материала и др.), равно как и бытующие способы построения конструктивной деятельности (по образцу, по условиям и даже по собственному замыслу), не содействуют формированию творческих возможностей ребенка. В лучшем случае они способствуют развитию у детей сложных комбинаторных умений, которые сами по себе не являются творческими. Типичным примером такой сложной комбинаторики могут служить приемы работы с популярными конструкторами датской фирмы LEGO. В области развития детского конструирования при всех существующих там заделах число проблем пока превышает число найденных решений. Корень этого - не в отдельных методических, организационных и прочих рабочих трудностях. Подобные трудности выступают следствием общего утилитарного характера принятых форм и способов построения конструктивной деятельности, который расходится с приоритетами духовного развития ребенка-дошкольника, да и со смыслом самой этой деятельности. С учетом сложившейся ситуации подпрограмма предусматривает широкое использование художественного конструирования, или точнее - конструирования с элементами художественного проектирования. В его контексте детям могут быть предложены и традиционные виды конструирования. Конечно, имеется в виду не овладение специализированными умениями художественного конструирования и художественного проектирования как разновидности профессионального труда взрослых (см.: К.Д.Джонс, 1976; Художественное проектирование, 1979 и др.). Мы нацеливаем педагога лишь на выработку у детей общей способности к воплощению эстетического образа в материале целостной конструкции путем действенно-практического и мысленного экспериментирования с ее элементами. Формообразующие критерии и ориентиры, задаваемые детям при конструировании, должны носить прежде всего эстетический характер. Этим будет достигаться развитие в конструкторской деятельности творческого воображения, возможность которого психологически обосновал более 100 лет назад Т.Рибо (1901)6. Лишь на этой почве ориентация детей на утилитарно-технические параметры конструирования приведет к формированию полноценных предпосылок конструктивных умений и навыков. Наоборот, форсированная «технизация» конструирования может дать обратный эффект. Стержневую линию работы в русле подпрограммы составляет развитие у дошкольников способности выделять целостнообразующие свойства создаваемых продуктов и ориентироваться на них в процессе конструирования. Причем сами эти свойства являются для детей не данными, а искомыми, выступают предметом творческого поиска. С этой точки зрения, конструирование представляет собой особую поисковую, экспериментально-исследовательская деятельность, которая имеет своим главным предметом принцип организации будущей конструкции как целого. Так оно и должно выстраиваться на всех без исключения этапах обучения в своих различных формах и видах. На первый взгляд это может показаться самоочевидным. Ведь любое конструирование, включая детское, всегда так или иначе связано с изготовлением целостных вещей (их моделей), а значит подразумевает целостное «видение» того, что предстоит изготовить. Даже проектируя отдельные детали, узлы, блоки и т.д. для какой-либо машины (типа машин), взрослый человек - конструктор вынужден постоянно ориентироваться на образ целостного технического устройства. Ориентация на «целое» тем более необходима ребенку, который в ходе конструирования целиком изготавливает натуральный объекта или его модель. При коллективной работе дети опять-таки ориентируются на целостный образ создаваемого ими продукта. Однако не станем спешить с выводами. Традиционная практика при обучении дошкольников конструированию опирается на принцип «от частей - к целому». Считается, что умение строить и воплощать в материале целостные замыслы целостных конструкций возникает на сравнительно поздних этапах развития ребенка-дошкольника. Для более младших детей, согласно сложившимся представлениям, это недоступно. Поэтому применительно к условиями обучения данное умение рассматривается как относительно «зрелый» его результат, к которому приводит длительный путь формирования. Последнее в основном осуществляется жесткими, директивными методами, исключающими творческую активность детей. Традиционное направление формирования конструкторской деятельности детей по схеме: «от частей - к целому» вполне естественно дополняется еще одним. Второе направление формирующей работы предусматривает здесь постепенный переход от репродуктивного (воспроизводящего) конструирования к творческому. Действительно, вторая схема (как и первая) согласуется с позицией здравого смысла, но согласуется ли она с реалиями и целями детского развития? Возникает и другой вопрос: осуществим ли вообще тот переход от «нетворчества» к «творчеству», который определяется традиционной программой и методикой? Конечно, некоторые дети (далеко не все) и на занятиях по традиционной системе рано или поздно обнаруживают умение творчески решать конструктивные задачи. Однако следует ли это считать прямым эффектом целенаправленного обучения? Ведь обучение часто становится лишь фоном, на котором проявляются творческие способности, стихийно сформировавшиеся вне и помимо него, а иногда – и вопреки ему. Под избранным углом зрения мы анализировали существующие программно-методические материалы по обучению конструированию в ДОУ. Проделанный анализ показал, что большинство включенных в них «творческих заданий» могут быть названы таковыми лишь с оговорками. Эти задания, как правило, предполагают комбинирование уже имеющихся у ребенка представлений (пусть - динамичных и сложных), но не развитие творческого воображения и образного мышления. В отличие от этого мы исходим из изначальной приоритетности творческих форм конструирования, обучение которым основывается на принципе «от целого - к частям». Овладение ребенком соответствующими операционно-техническими умениями протекает в общем контексте формирования творческих конструктивных (художественно-конструктивных) способностей. Правомерен вопрос: окажется ли это доступным для детей? Отвечая на него утвердительно, отметим, что все здесь зависит от двух факторов. Во-первых, - от того, какие формы предметной целостности задаются ребенку. Во-вторых, - от того, какого уровня сложности действия и образы необходимы для их освоения. Как в первом, так и во втором случае могут быть найдены вполне оптимальные варианты, адекватные возрастным особенностям дошкольников. Мы не являемся сторонниками отказа от традиционных способов построения конструктивной деятельности дошкольников. Напротив, в рамках подпрограммы раскрываются их новые возможности, отвечающие задачам развития творческого конструирования. Так, конструирование по образцу иногда ассоциируется с шаблонной, нетворческой деятельностью. Однако источники зачастую присущей ему шаблонности коренятся не столько в самой природе такого конструирования, сколько в бытующих способах «подачи”» содержания и формах организации деятельности ребенка. Не следует забывать того, что образец образцу рознь. Как уже говорилось, творческое конструирование - это деятельность по образованию некоторой предметной целостности (конструкции), где неизвестным, искомым, «иксом» выступает принцип построения данной целостности. Но на конструкции-образце далеко не всегда «написано», какие именно ее свойства являются носителями этого принципа. Эти свойства-носители могут иметь неявный, скрытый характер, и ребенку придется их «домысливать». В одних случаях они могут быть связаны с особенностями материала, в других - со спецификой каких-либо отдельных частей конструкции, в третьих - со способами соединения (крепления) деталей и т.д. Во всех перечисленных случаях создаются условия для того, чтобы детское конструирование с самого начала приобрело черты творческой деятельности. Ребенок при этом сталкивается с необходимостью осмыслить, реконструировать, как бы заново открыть для себя воплощенный в образце замысел конструкции. Это - предпосылка будущего развития у ребенка способности конструировать по собственному замыслу. Важно, чтобы указанная предпосылка была заложена уже на первых этапах обучения. Такой путь и определяется подпрограммой. Усилению этого развивающего эффекта в ее рамках способствует введение образцов с неполными характеристиками. Например, в образце могут отсутствовать некоторые внешне незначительные, но в то же время целостнообразующие элементы (детали, крепления и др.), наглядно воспринимаемый вид образца на рисунке может «камуфлировать» эти элементы и т.п. Конечно, задания такого рода следует предлагать детям более старших возрастов, у которых соответствующие конструктивные умения развиты в достаточной степени. Конструирование по схеме (простейшему чертежу) также представляет собой один из видов конструирования по образцу. Эта разновидность конструирования - вопреки существующему мнению - обладает определенными внутренними ресурсами в плане развития творческих способностей детей. Как установлено психологами, процедура соотнесения оригинала и модели (схемы) требует от ребенка усилия и труда мысли - особой поисковой активности. Так, при анализе схематического изображения возникает необходимость «прочитать» в его «статике» те динамические параметры, которые присущи данной конструкции. Это - источник специфического типа проблемных ситуаций, характерных именно для конструирования (Т.В.Кудрявцев, 1975). Разумеется, работа дошкольников со схемами имеет свои ограничения. Тем более, она не должна превращаться в нечто самоцельное. Регламентированное время для нее отводится на занятиях старших дошкольников. Специально организованное конструирование по образцам, заданным в виде схем, благоприятствует овладению детьми творческим «подходом» к решению конструктивных задач. При таком «подходе» исходная идея рождается на основе детального анализа ситуации и, преломляясь в схематических представлениях, видоизменяется в ходе дальнейших практических действий (Т.В.Кудрявцев, 1975). Наряду с этим подпрограмма рекомендует сочетать на занятиях конструирование по образцу с конструированием по условиям. Здесь допустимы самые различные варианты, а потому открываются широкие возможности для творчества педагога. Один из таких варинатов - постепенное преобразование исходного образца применительно к обновляющимся (усложняющимся) условиям - найден Л.А.Парамоновой (1999). В подпрограмме эта идея получает известное развитие. Наш опыт показывает, что обогащению творческого потенциала ребенка в наибольшей мере способствует не любое усложнение предполагаемых условий применения образца, а прежде всего его включение в контекст противоречивых условий. Приведем простейший пример. Детям предлагается по образцу сделать из строительного материала «кухонную мебель» - обеденный столик и табуретки. Столик-образец сложен из четырех небольших деревянных брусочков («ножек») и дощечки побольше («столешницы»), в качестве табуреток использованы кубики среднего размера. Далее детей просят сделать такую же «мебель»”, но в одном случае - для мишек, а в другом - для зайчиков. В первом случае дети подбирают строительный материал покрупнее, во втором - помельче. Наконец, им дается еще одно задание - сделать так, чтобы за столом могли одновременно обедать и мишки, и зайчики. Если с предыдущими заданиями дети справляются сравнительно успешно, то это вызывает у части из них существенные трудности. Дело в том, что при выполнении предыдущих заданий у детей был преднамеренно создан своеобразный стереотип, шаблон - ориентация исключительно на размеры цельных элементов материала, которые используются в готовом виде. Дети легко подбирают к столу для мишек и маленькому столику для зайчиков табуретки - отдельные кубики подобающей величины. Собственно говоря, при этом отсутствует какое-либо преобразование образца - согласно новым условиям лишь варьируются его размеры. Введение противоречивых условий требует изменения самого принципа решения задачи. Стол должен оставаться большим, чтобы за ним могли обедать мишки, но к нему уже нельзя подобрать кубики- «табуретки», удобные для зайчиков. Их можно только сложить из нескольких кубиков разного размера (набор кубиков ограничен). Таким образом, целостнообразующим свойством ситуации тут является не сам по себе абстрактный размер готового цельного материала («больше – меньше»), а соотношение размеров различных элементов. Необходимость поиска этого свойства и придает задаче внутреннюю проблемность. Исходя из этого Л.А.Парамонова (1999) разработала целостную развивающую систему обучения конструированию. Обобщенные способы конструирования, по ее мнению, аналогичны тем, которые проявляются в детском сочинительстве, словотворчестве, в детском фольклоре и др. Это позволяет преодолеть бесперспективное противопоставление самодеятельности ребенка его деятельности под руководством взрослого в рамках целенаправленного обучения и воспитания, саморазвития – формированию, до сих пор бытующее в психолого-педагогических дисциплинах. В частности, автором показано, что на первых этапах формирования конструктивной деятельности необходимо как раз свободное экспериментирование ребенка с материалом. По мере этого ребенок он воссоздает ее ключевое - ориентировчно-смысловое звено. Даже те формы конструирования, которые традиционно считались репродуктивными, благодаря специальной организации работы могут стать источниками детского творчества. Таково, к примеру, конструирование по образцу, когда оно включает его преобразование в соответствии с заданными условиями, т.е. постепенно превращается в конструирование по условиям (соответствующий тип задач специально разработан автором). Показателем высокого уровня развития конструкторской деятельности иногда считается умение ребенка конструировать по собственному замыслу. Как «более творческий» вид конструирования оно противопоставляется другим его видам (конструированию по образцу и по условиям). На наш взгляд, эта квалификация не всегда справедлива. На практике конструирование по замыслу нередко подменяется конструированием по готовому представлению. Последнюю форму конструирования едва ли правомерно противопоставлять, скажем, традиционному конструированию по образцу как «более творческую». Поэтому в русле подпрограммы предусматривается особая организация конструирования по замыслу. Детей в первую очередь учат находить, развивать и воплощать в материале общую идею конструкции. Идея - это не любое представление, а образ, в котором схватывается целостнообразующее звено (элемент, отношение) конструкции. Это звено, как мы уже говорили выше, может иметь неявный характер. А, следовательно, ребенку его еще только предстоит найти. Одна из целей подпрограммы как раз и состоит в том, чтобы ребенок мог посильно выполнять функции «генератора идей» не только в конструкторской деятельности, но и за ее пределами. Именно в рамках конструирования опыт «генерирования идей» в разнообразных нестандартных ситуациях может быть частично осмыслен и осознан самим ребенком. Такова специфика данного вида деятельности, который позволяет ребенку оперативно, осязаемо и отчетливо выразить ход своих проб в предметном материале, визуализировать, сделать открытой наблюдению их порой скрытую логику. (Например, в изобразительной деятельности это далеко не всегда осуществимо.) Достижению поставленной цели призвано способствовать, в том числе, ознакомление дошкольников с некоторыми способами поиска и реализации новых идей при решении конструкторских задач. Сами эти способы укоренены в реальной истории техники и шире - практической деятельности людей. Однако ознакомление с ними проводится в игровой форме и на близком детям содержании (сказочный материал, фантастические эпизоды, ситуации из повседневной жизни и др.). Детям раскрываются возможности и ограничения метода проб и ошибок, они подводятся к необходимости использования средств избирательного поиска новых решений. У них вырабатывается первоначальное умение целенаправленно анализировать творческую конструктивную задачу, выделять ее внутреннее противоречие, разрешение которого и означает нахождение целостнообразующего звена конструкции. Детей обучают моделировать такие целостнообразующие звенья не только в виде простейших графических схем (чертежей) и др. рисунков, но и в материале режиссерской игры, а также средствами движения и звука. Используется «метод эмпатии» (см.: Дж.Диксон, 1969), когда ребенок условно отождествляет себя с конструируемой вещью, чтобы глубже проникнуть в ее природу и строение. Дошкольникам демонстрируется роль случайности, преимущества творческих аналогий и инверсионного мышления (мышления «перевертышами») в конструкторской деятельности, причем активными участниками этой «демонстрации» становятся сами дети. По мере этого дети овладевают посильными средствами преодоления психологической инерции при решении конструктивных задач. Указанные нами методы не являются узко- специализированными, они имеют фактически универсальное применение, простираясь далеко за границы сферы техники. Поэтому обращение к ним в ходе работы с детьми представляется вполне корректным. Этим уже в дошкольном детстве будет обеспечиваться формирование у ребенка базовой, общей культуры творчества. Особое место в настоящей подпрограмме уделяется развитию у детей элементарных умений композиционного поиска в конструкторской деятельности. Конечно, уже сама по себе способность видеть целое раньше частей придает конструированию ярко выраженную эстетическую направленность. (Вспомним уже приводившиеся формулы: красота - это целесообразность, а целесообразность - это «цело-сообразность», т.е. сообразность целому). Однако включение в процесс творческого конструирования элементов художественного проектирования предполагает операциональное проявление данной способности в ряде конкретных умений. Это и есть умения композиционного поиска. Цель композиции в дизайне - придание вещи утилитарно оправданной формы обладающей функциональной, конструктивной и эстетической ценностью (Художественное проектирование, 1979. С. 70.). Разумеется, применительно к деятельности ребенка эта характеристика нуждается в существенной корректировке. В частности, как уже отмечалось выше, функциональные и конструктивные особенности детских продуктов должны определяться через их эстетический смысл. К тому же критерии эстетического в конструкторской деятельности взрослого и ребенка. В первом случае они обусловлены объективной художественной ценностью созданного продукта. Во втором - тем, насколько полно и глубоко воплощено в этом продукте субъективное образно- смысловое видение ребенка, которое такой ценностью (за редкими исключениями) не отличается. Тем не менее и там, и здесь свойства формы приводятся к композиционному единству при помощи сходных средств. Среди них выделяются: пропорции, масштабность, ритм, контраст и нюанс (Там же. С. 78.). Развитие умений композиционного поиска у дошкольников осуществляется на основе овладения несложными разновидностями этих средств. Овладение ими согласно ключевым идеям подпрограммы, происходит в процессе решения особых творческих задач. Так, дети учатся пользоваться масштабом, конструируя по условиям, характеризующимся многозначностью (например, им предлагается построить общий гараж, который был бы одинаково уютен и удобен для машинок большого, среднего и маленького размера). При этом дошкольники осмысливают относительность конкретных эталонов масштабности. Допустим, требуется, чтобы размеры двери и дверного проема при входе в маленький домик и в сказочный дворец должны отвечать размерам игрушечных фигурок. Вместе с тем размеры первых не могут быть одинаковыми - дверь во дворец должна быть больше двери в домик. Подбирая эти размеры, ребенок сталкивается с необходимостью нарушения исходного масштаба. Освоение ритма как средства композиции осуществляется преимущественно в процессе складывания из кубиков, бумажных и картонных карточек, деревянных дощечек и т.д. усложняющихся орнаментов. Одна из линий их усложнения - наращивание проблемности заданий: в орнаментах обнаруживаются лакуны (незаполненные места), которые можно заполнить лишь исходя из логики композиции, а она не всегда оказывается явной. Развитие умения использовать контраст позволяет детям усиливать целостнообразующие свойства создаваемой вещи, что закономерно отражается на ее общем облике. К примеру, ребенок улавливает сходство черной коряги с головой фантастического чудовища, которое придает ей не только своеобразная форма, но прежде всего имеющееся на коре углубление – «глаз». В ходе работы ребенок самостоятельно заостряет этот признак путем создания контраста - углубление заклеивается вырезанным по линии круга листом красной бумаги (контраст красного и черного). Тем самым делается еще более заметным сходство: перед зрителем действительно возникает чудовище с огненными глазами. В процессе овладения элементарными средствами композиционного поиска при конструировании у детей формируются первичные представления о выразительности формы, которую обеспечивает эстетически осмысленное декоративное решение, гармонии и дисгармонии и др. Все это в итоге приводит и к обогащению возможностей изобразительной деятельности детей (соответствующие подпрограммы тесно связаны друг с другом в содержательном плане). В занятия по конструированию систематически включаются игровые, двигательные и музыкальные моменты - не в качестве пауз для релаксации, а в качестве особой формы работы. Детей поводят к осмыслению того, что процесс построения движения или порождения звука содержит в себе известные элементы «конструктивности». Если дошкольное учреждение располагает необходимыми возможностями, то занятия целесообразнее проводить в отдельной «Мастерской маленьких волшебников», посещение которой всегда было бы событием для ребенка (здесь же лучше проводить и занятия по изобразительной деятельности). Переоборудование под нее небольшого подсобного помещения представляется не самым желательным вариантом. Такая «мастерская» должна иметь подобающий интерьер, в ней также могут быть развернуты выставки детских работ, должно быть предусмотрено свободное место для двигательной и игровой деятельности, моделирующей те или иные конструктивно-художественные решения и т.д. Подпрограмма предполагает применение самых различных материалов для творческого конструирования (строительный материал, бумага, природные объекты и т.д.). Здесь мы придерживаемся своего рода принципа: конструировать можно из всего, из чего вообще можно конструировать, - лишь бы это конструирование носило изначально творческий характер. Это одновременно создает дополнительные условия для проявления и развития новаторских, личностных инициатив самого педагога. Задания для работы стажеров: Л.А.Парамонова (1999), говоря об универсальном статусе конструирования в составе «специфически детских видов деятельности» отмечает, что внутри конструирования у детей формируется общая способность по выстраиванию целостностей различного типа (предметов, моделей, текстов и др.). Эта способность атрибутивна самым разным видам детской деятельности (игре, многообразным формам художественного творчества, активному восприятию сказок и т.д.), а не только конструированию. Но именно конструктивная деятельность задает «модельное» выражение данной способности. Обоснуйте, каким образом в итоге конструирование становится интегрирующей основой, обеспечивающей взаимосвязь детских видов деятельности, как проектировать и строить «детские» деятельности по «логике» конструирования. Литература:
|
1 2
Похожие:
 | Перспективное планирование по образовательным областям: познавательное развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие,... |  | СД. Ф. 13. 4 () Методика преподавания: методика развития речи дошкольников (специальная) |
| Рабочая программа по реализации образовательной программы доу для детей старшей группы №1, в форме игры, познавательной и исследовательской... | | Хирургический метод лечения имеет большое значение в клинической медицине. Одну четверть заболеваний составляют хирургические болезни.... |
| «Формирование патриотических чувств у старших дошкольников в процессе знакомства с родным краем» | | Охватывают свыше 11% школьников страны в возрасте от 7 до 15 лет. Программы, реализуемые в детских школах искусств, ориентированы... |
| Охватывают свыше 11% школьников страны в возрасте от 7 до 15 лет. Программы, реализуемые в детских школах искусств, ориентированы... | | Но не всегда речь формируется по законам онтогенеза, и тогда педагоги и родителя сталкиваются с проблемами речевого недоразвития... |
| Редактор Т. Липкина Художник Л. Чинёное Корректор Г. Казакова Компьютерная верстка М. Егоровой | | Мбдоу №223 «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно – эстетическому направлению... |