Лекция на тему: Художественно-эстетическое направление развития дошкольников
Скачать 349.79 Kb.
|
1 2
| Дистанционные материалы стажировки педагогов дошкольного образования Ульяновской области по программе «Системные обновления дошкольного образования в условиях модернизации (региональный опыт)» в рамках реализации федерального проекта «Модернизация муниципальных систем дошкольного образования». Тема: «Художественно-эстетическое направление развития дошкольников» (модуль 4.3 «Проектирование вариативного содержания психолого-педагогической работы по направлениям развития детей» по программе «Системные обновления дошкольного образования в условиях модернизации (региональный опыт)») Количество часов: 4 часа Разработчик представленных материалов: тьютор стажировочной площадки ИПК и ППРО ОГПУ Муратова Анжелика Артуровна. Сроки размещения: март 2012 г. УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ! Вашему вниманию предоставлен контент, состоящий из текстовых материалов, ключевых слов, заданий для самостоятельной работы и списка рекомендуемой литературы. Для освоения темы «Художественно-эстетическое направление развития дошкольников» Вам необходимо познакомиться с текстовым материалами (согласно представленному плану), поработать с основными понятиями темы, выполнить задания для самостоятельной работы (опираясь на текстовый материал, рекомендованную литературу и интернет-источники) и предоставить отчет в виде текстового файла по адресу: volshebniy.sad@gmail.com Текстовые материалы размещены на сайте ИПК и ППРО ОГПУ: www.orenipk.ru в рубрике «Проекты», обращаться к странице проекта ФЦПРО «Модернизация муниципальной системы дошкольного образования», п. 2 «Дистанционная сессия стажировки», позиции «Для педагогов дошкольного образования по проблеме «Системные обновления дошкольного образования в условиях модернизации (региональный опыт)» (Ульяновск). Если возникнет необходимость в дополнительных материалах по теме Вы можете обратиться к сайту тьютора стажировочной площадки Михеевой Е.В. «Волшебный сад детства» по адресу http://el-mikheeva.ru в рубрике «Направления развития дошкольников», подрубрика «Художественно-эстетическое развитие». Лекция на тему: Художественно-эстетическое направление развития дошкольников Цель: Обеспечение научно-методической готовности стажеров (педагогических работников ДОУ) к осуществлению обновления художественно-эстетического направления работы с детьми в ДОУ. Ключевые слова: игра, универсальные учебные действия, познавательная мотивация, учебная мотивация, предпосылки учебной деятельности, готовность к школе План
1. Продуктивные виды деятельности в системе развивающего образования (В.Т. Кудрявцев) Содержание продуктивных видов деятельности ребенка представлено в русле программного направления «Художественно-эстетическое развитие дошкольника». Это относится к изобразительной и музыкально-художественной деятельности детей, но и к конструированию, в которое также включаются элементы художественного проектирования и которое, в данный момент, отнесено к познавательно-речевому направлению развития дошкольников. Художественное конструирование, художественный труд занимает все более прочное место в дошкольных учреждениях (см.: В.Брофман, 2001; В.Дуброва, Л.Савченко, 1989; Л.В.Куцакова, 1999; Н.А.Малышева, 2003; Л.В.Пантелеева, Е.Каменов, М.Станоевич- Кастори, 1987; Л.А.Парамонова, 1999). Это - несомненно, позитивная тенденция. Иной вопрос, каким содержанием наполняются данные виды деятельности, и какие формы им придаются. Еще одно «педагогическое веяние» образовательной области «Познание» - синтез «математики» и конструирования в ДОУ – представляется нам также вполне естественным. Правда, «математика» (надеемся, понятен смысл наших «кавычек») здесь стоит на первом месте не случайно: этот синтез служит прежде всего ее «интересам». Формирование того, что в традиционных программах называлось «элементарными математическими представлениям» на чувственно-смысловой предметно-преобразующей основе, создаваемой продуктивной деятельностью, позволяет заложить предпосылки математического мышления – содержательного и открытого к развитию. Интенсивная же «математизация» конструирования может привести к прямо противоположному - его формализации и, утрате им жизненного смысла для ребенка. Кроме того, снова возникает поставленный выше вопрос о содержании и формах деятельности. Почему же именно средства эстетического воспитания обеспечивают наиболее адекватную психолого-педагогическую поддержку продуктивных видов деятельности ребенка, и, наоборот, - через эти виды деятельности лежит оптимальный путь к достижению целей эстетического воспитания? Предпосылки развития эстетической культуры ребенка и ее развитые формы складываются в процессе становления детского воображения. Этот процесс приобретает содержательно обогащенную основу в рамках продуктивных видов деятельности. В свою очередь, педагогический ресурс самих этих видов деятельности в плане развития воображения возрастает по мере их ориентации на исторически сложившиеся ценности художественно-эстетической культуры. При этом развитая - «идеальная форма творчества» должна задаваться как обобщенный образ перспективы творческого роста ребенка, а не как «сумма специальных технологий». На последнее, кстати, нередко ориентирован педагогический процесс в учреждениях дополнительного образования (хотя эта тенденция по-своему проявляется и в рамках основного образования). Так, анализ оснований программ по изобразительному искусству, используемых во внешкольных кружках и студиях, «показывает, что в них детское рисование так или иначе отождествляется с деятельностью взрослых: художников-профессионалов, стихийных творцов или зрителей – потребителей искусства. Основываясь только на специфике изобразительного искусства, эти программы не учитывали... те данные исследований возрастной психологии, которые показывали, что в дошкольном и младшем школьном возрасте занятие детей изобразительной деятельностью более эффективно влияет на их общее развитие, чем на специальные способности» (Ю.А.Полуянов, 1998. С. 95). 2. Изобразительная деятельность дошкольников Влияние изобразительной деятельности на развитие творческих способностей считается общепризнанным и является традиционным предметом психолого-педагогического анализа. В исследованиях и методических разработках (Т.Н.Доронова, 1999; Т.Н.Доронова, С.Г.Якобсон, 1992; Т.Г.Казакова, 1984; Т.С.Комарова, 1984; Т.С.Комарова, А.И.Савенков, 2000; Г.В.Лабунская, 1965; Н.А.Сакулина, 1965; Е.А.Флерина, 1956; Н.Б.Халезова, 1984; Художественное творчество в детском саду, 1974; Самостоятельная художественная деятельность…, 1980; Художественное творчество и ребенок, 1972) высвечены различные грани творчески развивающего потенциала рисования, лепки, аппликации и иных видов этой деятельности на разных этапах дошкольного детства. Условия их формирования отражены в ряде дошкольных образовательных программ общего (например, «Радуга», «Детство», «Истоки», «Из детства в отрочество», «Преемственность») и специального профиля («Гармония», «Красота – радость – творчество», «Природа и художник» и др.). Однако в этой области остаются и свои открытые, дискуссионные вопросы. Обозначим некоторые из них. Можно ли считать те или иные творческие способности ребенка собственным продуктом развития изобразительной деятельности? Или же они складываются вне и помимо этой деятельности и лишь получают в ней активную форму проявления, обеспечивая ее построение и развертывание? По отношению к развитию каких именно характеристик творчества изобразительная деятельность имеет непреходящее значение? Или, напротив, ее развивающие функции могут быть безболезненно «делегированы» какому- либо другому виду деятельности? Как она соотносится с игрой - ведущей деятельностью дошкольника, средствами которой также культивируются его творческие возможности и достижения? В чем состоит, да и существует ли вообще, специфика критериев творческого развития в изобразительной деятельности? Данный перечень легко продолжить. От того, как мы ответим на эти вопросы, зависят конкретные способы построения изобразительной деятельности ребенка на практике, способы психолого-педагогического проектирования ее содержания и форм. С учетом наших теоретических и экспериментальных «ответов» на поставленные вопросы в рамках программной области «Развитие эстетической культуры» нами разработана подпрограмма развития изобразительной деятельности. Подпрограмма нацелена на формирование у дошкольников начал художественной умелости. Обратим внимание: мы говорим не о художественных умениях, а о художественной умелости, т.е. общей способности к освоению широкого круга подобных умений и их гибкому применению и видоизменению в нестандартных ситуациях. При таком понимании сама эта умелость выступает интегральной творческой способностью. Поэтому бытующее противопоставление умелости и «собственно творческих» моментов художественно- эстетической деятельности не представляется корректным. Современные дети зачастую не умеют, например, рисовать именно потому, что они не способны рисовать творчески. Отдельные умения, конечно, можно формировать у ребенка и вне рамок творческой деятельности. Но умелость как общая, интегральная характеристика ребенка может являться только продуктом этой деятельности, в нашем случае - изобразительной3. Однако ожидаемый развивающий эффект достигается не прямым, а опосредованным образом. Он достижим настолько, насколько указанная деятельность будет обеспечивать развитие у дошкольников творческого воображения и атрибутивной ему способности видеть целое раньше частей. Формирование художественной умелости - уже следствие творческого развития ребенка в изобразительной деятельности. В детской психологии установлено, что изобразительная деятельность в своем спонтанном, стихийном развитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании переходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей (см.: В.С.Мухина, 1981). В педагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается как свидетельство их «незрелости» - как негативная черта, которая нуждается в преодолении. Эта оценка имеет свои основания. Но при этом иногда вообще не учитывается и нивелируется позитивное значение целостных образов в ходе развития изобразительной деятельности. В итоге в программах по изобразительной деятельности господствует аналитическая тенденция. Даже когда речь и идет о построении целостных графических образов и их «опредмечивании» в материале, они рассматриваются преимущественно как результат синтезирования неких «готовых» частей. Это противоречит самому духу искусства, где целое всегда является самоценным и суверенным образованием. Разумеется, не все целостные графические образы значимы при формировании изобразительной деятельности на творческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньше частей. Однако среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. Именно такая образность лежит в основе не только изобразительного, но и всего художественного творчества вообще. Очевидно, что она нуждается не в «изживании», а в разностороннем культивировании у ребенка. Но однозначно различить «позитивную» и «негативную» целостность в каждом конкретном случае удается не всегда. «Позитивная» целостность – это осмысленная целостность. А осмысленная целостность – это целостность гармоническая, каждая часть которой в определенном ракурсе способна принять на себя функцию смыслового центра, стать значимой и «главной» и даже полностью представлять собой целое. Этим она отличается от органической целостности, свойственной, например, механическим системам: здесь части (элементы) выполняют функции «заменяемых» переменных, подчиняясь закону целого; органическая целостность порождает недостающие ей элементы (К.Маркс), в своем составе преобразует и в случае ненадобности нейтрализует их. Принцип организации органической целостности жестко функционален. Гармоническая целостность состоит не из элементов, а из потенциальных единиц, любая из которых может быть взята за «точку отсчета» при построении нового образа целого, однако, лишь в определенном - объективно задаваемом - смысловом контексте. Эти обусловлена открытость и одновременно завершенность гармонической целостности, которые С.Л.Рубинштейн (1997) считал критериями творческого произведения. В таком произведении нет ничего лишнего, случайного, преходящего. Каждая образующая его содержание – чеховское «ружье», которое рано или поздно должно выстрелить. Даже при отвлечении от избранного смыслового ракурса она не утрачивает своей значимости, продолжает оставаться носителем потенции художественно-образного развития. Способность создавать такое осмысленное гармоническое целое, схватывать его до анализа «частей» активно формируется средствами художественной деятельности - в процессе творения и освоения продуктов художественно-эстетической культуры (см.: Э.В.Ильенков, 1968). Отметим, что к настоящему времени Ю.А.Полуяновым (2000б) на основе многолетних научных исследований разработан экспериментальный курс изобразительного искусства для учащихся младших классов, в основу которого положено развитие у них способности видеть целое раньше частей (см. также: Ю.А.Полуянов, 1980аб, 1981аб, 1982аб, 2000а). Этот курс, созданный в традициях теории развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) ставит своей целью формирование у детей единого общего способа художественной деятельности - композиции. Усвоение этого способа как раз и предполагает интенсивное развитие названной способности. Вместе с тем при ее формировании у детей дошкольного возраста возникает известная трудность. Изобразительная, как и любая другая продуктивная деятельность уже по определению направлена на получение конкретного продукта с вполне определенными свойствами. В этом продукте (в частности, в рисунке) должны «опредмечиваться» более или менее стабильные и отчетливые представления ребенка. Однако целостность образов, которые порождает детское сознание в этом возрасте, зачастую отличается неопределенностью, подвижностью, текучестью (Н.Н.Поддъяков и др.). Она пребывает в непрерывном становлении. Встает закономерный вопрос: как возможно (да и возможно ли?) воплощение становящегося целостного образа в рисунке, пластилиновой фигурке (тем более, в постройке, если говорить о конструктивной деятельности)? К тому же принятые на практике критерии оценки продуктов изобразительной деятельности, по большей части, являются не эстетическими, а прагматическими. В них получают свое отражение в первую очередь утилитарно- исполнительские, операционно-технические стороны этой деятельности. Подвижная целостность образа, энергию которого впитал в себя тот или иной «творческий продукт» ребенка, остается чем-то неуловимым, неосязаемым. Это противоречие специфически разрешается в рамках данной подпрограммной области. Центральным моментом работы на всех возрастных этапах здесь становится развитие у детей умения выделять и при помощи особых средств, оформлять, воплощать в предметном материале целостнообразующие (смыслообразующие) свойства создаваемых продуктов. Этим предваряется решение конкретных изобразительных задач. Развивая эту общую идею, мы руководствуемся рядом положений. Первое. Критерием «творческости» целостного образа служит наличие осмысленной связи его элементов (см. выше). Сам же смысл этой связи должен являться для ребенка предметом творческого поиска. Второе. Построенное в плане воображения «целое» не должно «подавлять», «засвечивать» собственные «части». Необходимо, чтобы каждая из них могла бы попеременно выполнять функцию носителя целостнообразующего (смыслообразующего) свойства. Поэтому подпрограмма предусматривает развертывание детского экспериментирования (Н.Н.Поддьяков) с различными смысловыми контекстами, «точками» и «углами» зрения, позволяющими по-разному воссоздавать целостность изображаемого. (Яркое проявление виртуозно, профессионально развитой способности к подобному экспериментированию - знаменитые «виды Фудзи» японского художника Катусико Хокусая). |
1 2
Похожие:
 | Перспективное планирование по образовательным областям: познавательное развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие,... |  | СД. Ф. 13. 4 () Методика преподавания: методика развития речи дошкольников (специальная) |
| Рабочая программа по реализации образовательной программы доу для детей старшей группы №1, в форме игры, познавательной и исследовательской... | | Хирургический метод лечения имеет большое значение в клинической медицине. Одну четверть заболеваний составляют хирургические болезни.... |
| «Формирование патриотических чувств у старших дошкольников в процессе знакомства с родным краем» | | Охватывают свыше 11% школьников страны в возрасте от 7 до 15 лет. Программы, реализуемые в детских школах искусств, ориентированы... |
| Охватывают свыше 11% школьников страны в возрасте от 7 до 15 лет. Программы, реализуемые в детских школах искусств, ориентированы... | | Но не всегда речь формируется по законам онтогенеза, и тогда педагоги и родителя сталкиваются с проблемами речевого недоразвития... |
| Редактор Т. Липкина Художник Л. Чинёное Корректор Г. Казакова Компьютерная верстка М. Егоровой | | Мбдоу №223 «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно – эстетическому направлению... |