Когнитивный и психолингвистический аспекты материалы международной школы-семинара
Скачать 6.28 Mb.
|
2. Особенности мышления и памяти: схема как структура организации знаний. Таблица представляет собой простейший вид схемы, одной из базовых категорий когнитивной психологии. Эта категория была открыта еще в первой половине ХХ века Ф. Бартлеттом, но активно используется и сейчас многими известными представителями когнитивной науки: У. Найссером, М. Минским, Р. Шенком, Р. Абельсоном, Дж. Бауэром, Т. Ван Дийком, У. Кинчем [5, 6, 7, 8, 9, 10]. Схема рассматривается как структура и для организации, и для представления знаний в памяти человека. Под ней понимают упорядоченную систему информации о предыдущих событиях и переживаниях, предназначенную для анализа событий в настоящем. Схему всегда связывают с обобщением; она имеет упорядоченное и уровневое строение. Это активный механизм, который в случае необходимости позволяет восстанавливать утраченную информацию. Существуют разные виды схем (собственно схемы, фреймы, сценарии, прототипы, стереотипы). Таблицы обладают всеми характеристиками схемы и имеют те же функции: они обобщают и структурируют информацию. Обобщение материала в таблице приводит к компактности изложения. Возможность воспринимать таблицу всю сразу, целиком (а так чаще всего и бывает с грамматическими правилами) помогает получить информацию не только об элементах, но и об их отношениях, о месте в системе. Созданные в едином ключе схемы (таблицы) могут быть связаны между собой и образовывать иерархию. Четкая структура схемы (таблицы) имеет и еще одно важное следствие: с ней можно работать как с гипертекстом, т.е. определять свой собственный, индивидуальный маршрут движения. Этот индивидуальный маршрут может быть разным у разных людей и даже меняться у одного и того же человека в зависимости от обстоятельств. Это может быть последовательное изучение правил и разбор соответствующих примеров, беглый просмотр правил без обращения к примерам в целях повторения материала, просмотр отдельного правила или отдельного примера и т.п. Но эту базовую категорию когнитивной психологии, категорию схемы, можно использовать не только для определения оптимального с точки зрения восприятия способа представления учебного материала, но и для объяснения причин грамматических ошибок. В когнитивной психологии под схемой понимается организованный, упорядоченный пакет информации об определенном фрагменте человеческого опыта – об объекте, ситуации и т.д. [6. С. 65]. В виде схемы можно представить и содержание грамматического правила. Такая схема (фрейм), как всякая схема, будет иметь иерархическую структуру (уровневое строение) и включать в себя разные слоты. Это будут слоты, содержащие информацию о том, к какому уровню единиц языка правило имеет отношение (морфема, слово, словосочетание, предложение); о типе языковой единицы (например, приставка, корень, суффикс для уровня морфемы; причастный, деепричастный оборот для уровня словосочетания; простое, сложносочиненное или сложноподчиненное предложение для уровня предложения); о конкретной единице (например, приставки «пре-» и «при-», суффиксы «-ечк-» и «-ичк-»; корни «мак» – «мок»; оборот с союзом «как», сложносочиненное предложение с общим для двух предложений второстепенным членом); об условиях действия (морфологических (граница приставки и корня), семантических (различение корней «равн» – «ровн», «мак» – «мок» по значению), синтаксических (бессоюзное сложное предложение), позиционных (перед «е», «ё», «ю», «я»; перед или после определяемого слова, перед союзами «и», «а»; «что», «чтобы» и т.д.); об ограничительных условиях – исключениях из правила и т.д. Причиной ошибок при использовании грамматического правила может стать, конечно, и не полностью сформированная схема, если школьник не помнит правило целиком, а помнит только его часть. Но одной из распространенных причин грамматических ошибок является интерференция схем, сформировавшихся у учащегося в процессе изучения материала. Это видно из ошибок, затрагивающих самые простые грамматические правила, например, правила написания «Ъ» – «Ь» и «Ы» – «И» после приставки на согласный. Схемы этих правил содержат сходные слоты. Это и «место» (условие) действия правила – граница приставки и корня, это и ограничительные условия – исключение из правила представляют собой сложносокращенные слова и т.д. Часть и той и другой схемы составляют иноязычные приставки, но в случае правила «Ы» – «И» они входят в ограничительные условия (исключения), а в случае правила постановки «Ъ» – «Ь» они ведут себя так же, как и исконно русские приставки, т.е. не являются исключениями. Но интерференция схем приводит к тому, что учащиеся часто трактуют иноязычные приставки как исключения и в случае правила постановки «Ъ» – «Ь». На основе интерференции схем мы можем объяснить самые разные грамматические ошибки. Это и использование правила написания «НН» в суффиксах «-ЕНН-» прилагательных, образованных от существительных, по отношению к прилагательным, образованным от глаголов, и использование позиционного критерия расположения оборота, который действует для правила обособления согласованных определений, по отношению к обстоятельствам, выраженным деепричастным оборотом (за точку отсчета там берется сказуемое), и использование критерия постановки запятой перед союзом «И» не только в сложносочиненном предложении, но и между однородными придаточными предложениями и т.д. И таких примеров можно привести множество. Усугубляется интерференция еще и тем, что многие правила, имеющие сходные схемы, изучаются практически одновременно (правила написания «Ъ» – «Ь» и «Ы» – «И» после приставки на согласный). Разные слоты схемы в разной степени подвержены интерференции, и этот процесс еще требует изучения. Слоты могут иметь разный «вес», запоминаться лучше или хуже. Причины этого могут быть как объективными (относительная важность информации), так и субъективными (способности конкретного индивида). Избежать влияния интерференции или, по крайней мере, ограничить сферу ее действия может помочь специальная фиксация внимания школьников на критических моментах, позволяющая глубже закодировать правило в памяти и избежать ошибок, а также предварительное их ознакомление со стандартной схемой грамматического правила. 3. Особенности мышления и памяти: категоризация. Мы должны организовывать свои знания, чтобы в случае необходимости легко извлекать из памяти нужную информацию [10. С. 280]. Но наша система памяти при организации нашего опыта требует когнитивной экономии, которая достигается с помощью разделения мира на классы вещей. Это позволяет уменьшить количество информации, которую надо воспринять, опознать и усвоить. Мы отождествляем вещи и объединяем их в категории, чтобы избежать необходимости запоминать каждый отдельный объект, который мы видим. Такие категории могут быть организованы в иерархии. В такой иерархии понятие «животное», например, будет более общим (суперординатным) по отношению к понятию «собака», а понятие «живая природа» (living things) будет суперординатным по отношению к понятиям «животное» или «растение». Категория организована определенным образом [9. С. 93–94]. Члены категории различаются по их «удаленности» от имени категории, ее центра. «Пингвин», например, более удален от имени категории «птица», чем «воробей» или «малиновка». Эти градации, которые отражены в членах категории, известны как различия в типичности. Менее типичные представители категории не так сильно связаны с категорией, как более типичные. Представьте себе ситуацию, когда кто-то начинает изучать английский язык и хочет понять, что такое «bird». Понятно, что для объяснения значения слова мы скорее приведем в пример воробья, чем пингвина. Кроме того, исследования показали, что люди тратят значительно меньше времени на верификацию утверждений о принадлежности к категории типичного объекта, чем нетипичного. Представители категории связаны между собой отношениями «семейного сходства» (family resemblance) [11. С. 352, 12, 13]. Но поскольку они различаются по степени типичности, в категории можно выделить центр и периферию. Центр категории образуют наиболее типичные ее представители (для категории птиц это воробей, ворона, сорока и т.д.), а на периферию попадают менее типичные (страус, пингвин). Понятие категории может с успехом быть применено в практике преподавания языка. Причем особенности строения категории можно использовать для прогнозирования трудностей, возникающих у школьников при усвоении грамматического материала. Ошибки в большинстве случаев связаны именно с периферией категории. Эти ошибки могут быть двух видов: ошибки идентификации и грамматические ошибки; понятно, что вторые во многом определяются первыми. Рассмотрим в качестве примера категорию «Члены предложения». Типичное подлежащее – это существительное или личное местоимение, а не глагол; это одно существительное, а не группа существительных или словосочетание; это конкретное существительное, а не абстрактное и т.д. В пример легко можно привести и другие члены предложения. Типичное сказуемое – это личная форма глагола, это простое глагольное сказуемое, а не составное глагольное или составное именное. Типичное определение – это согласованное определение и т.д. Многочисленные примеры дает категория «Части речи». Центр этой категории образуют самостоятельные части речи (за исключением местоимений, причастий и деепричастий). Как категорию, имеющую центр и периферию, можно рассматривать и конкретную часть речи. Во многих частях речи на периферию категории попадают такие ее представители, которые объединяют в себе признаки сразу нескольких частей речи. Это такие формы глагола, как причастия и деепричастия, некоторые разряды местоимений. Они хуже всего идентифицируются и усваиваются школьниками. И категория «Предложение» может быть рассмотрена с точки зрения центра и периферии. Центр данной категории, безусловно, образуют двухсоставные предложения. Как только для анализа дается односоставное предложение, возникают ошибки идентификации, которые в некоторых случаях вызывают и грамматические ошибки (если, например, такое предложение дается в составе сложного). И список подобных категорий легко может быть продолжен. К сожалению, школьные учебники основное внимание уделяют именно центру категории, периферия либо не дается вообще, либо представлена в разных учебниках в разном объеме, но почти всегда недостаточно. Конечно, это зависит и от уровня учебника, от возраста учащихся, для которых он предназначен. Но в учебниках для старших классов необходимо не только давать всю категорию целиком, но и фиксировать внимание школьников на ее периферии. Это значит, что нельзя ограничиваться приведением примеров на периферию категории только в упражнениях и тестах, рассчитывая, что пример объяснит учитель. Надо или помещать подобные примеры в специальный раздел (ВАЖНО!), или давать полностью в тексте правила (давать ВСЕ возможные типы подлежащего), или отсылать к этой информации в справочном разделе учебника (если он имеется). Как уже было сказано, особенности строения категории отражаются, прежде всего, в ошибках идентификации и, как следствие, в грамматических ошибках. Школьник значительно быстрее узнает подлежащее, выраженное существительным, чем другие виды подлежащего; а в случае нетипичного подлежащего делает значительно больше ошибок в заданиях, требующих или найти подлежащее в предложении, или определить грамматическую основу предложения (это типичное задание ЕГЭ). 4. Заключение. Разработка методики преподавания языка должна стать живым процессом, а не претворением в жизнь раз и навсегда сформулированных правил. Надо использовать современные достижения когнитивных наук и искать новые формы обучения. Знание особенностей познавательных процессов позволит нам приблизить методику обучения к реальному конкретному человеку. Но важно помнить, что новые формы обучения всегда требуют экспериментальной проверки, которая и поможет оценить их эффективность. Литература
А.Б.Михалёв ГЕНЕРАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЗВУКОИЗОБРАЗИТЕЛЬНОСТИ (ЭТЮД КОРНЕВОЙ ОСНОВЫ -КАЗ- В РУССКОМ ЯЗЫКЕ) Исследование эволюции значений преимущественно проводится на материале сравнительно-исторических данных как одной языковой семьи, так и разных семей. Однако подобное исследование может осуществляться и в рамках одного языка, если за точку отсчета принимать звукоизобразительные слова (корни) и значения. Известно, что по большому счету существует два способа развития словарного состава языка: перенос значения и реорганизация. Первый реализуется, не изменяя формы слова-источника, второй – модифицируя (наращиванием или укорочением) исконную форму. В обоих случаях генерируются новые значения. В зависимости от морфологического типа языка предпочтение отдается первому или второму способу. Аналитическая типологическая тенденция избирает преимущественно перенос значения, тогда как синтетическая – склонна в большей степени привлекать различные морфологические средства (аффиксация, внутренняя флексия, словосложение и т.д.). Русский язык является ярким образцом последней закономерности. Для примера можно привести словообразовательную парадигму с древнеславянским корнем -каз- «говорить», определенно имеющим статус звукоизобразительного, прежде всего по причине своей звуковой референции4: сказать, рассказать, подсказать, указать, заказать, наказать, оказать, отказать, доказать, приказать, выказать, показать, казаться, оказаться. Наиболее близкими к исконному значению остаются слова: сказать, рассказать, подсказать, отказать, доказать, приказать. Все они так или иначе связаны с речевой деятельностью (в более обобщенном масштабе – с буккальной) и отражают различные прагматические установки речевых актов. Более интересны производные-«отщепенцы», у которых связь с речевой деятельностью обрывается, перенося определенные признаки базовой референции на другие, неаудитивные, области восприятия. Для того чтобы понять, какие именно семантические признаки сохраняются в корневой основе (если вообще какие-либо остаются, как в случае со словообразованием в русской обсценной лексике), следует уяснить семантическую роль служебных морфологических компонентов. Например, префикс у- в лексеме указать выполняет такую же семантическую функцию, как и в словах: уяснить, уладить, унизить, узнать, уговорить, успокоить и т.п., т.е. «привести к состоянию, результату» и, обобщаясь, становится грамматическим значением «совершенный вид». Однако где же тут дейксис, который результирует в значении производного слова? Ситуация напоминает историю со словом образ, где этимологический корень -раз- «бить, резать», соединяясь с префиксом об-, обладающим широким спектром значений, среди которых «окружать, описывать», получает первичное значение «икона», а затем переносится в психологическую сферу «совокупность характерных черт чего-л., данная в представлении». Далее, став уже корневой морфемой, эта форма совместно со служебными грамматическими элементами генерирует новые слова и значения: образовать, изобразить, сообразить, безобразный и т.д. Налицо принцип неаддитивности составляющих языкового знака, так же как и языковой системы в целом. Итак, какие же семантические признаки от корневой основы и какие от префиксальной части развиваются в результирующее лексическое значение слова указать? Начнем с основы. Действие «говорить» включает в свой когнитивный фрейм, помимо субъекта речи, обязательно адресата (кому говорится) и референт (о чем говорится). В действии «указывать» все три составляющие фрейма остаются: кто-то (субъект) указывает кому-то (адресат) на что-то (референт). Опускается только обязательность вербального характера коммуникации. Это действие может быть как вербальным, так и невербальным (жест рукой, поворот головы, взгляда в сторону референта). Что касается семантической роли префиксального у-, то она, по нашему мнению, складывается из двух источников. Если сосредоточиться на его значении, извлеченном из вышеприведенной парадигмы – «привести к состоянию, результату», то здесь так же просматривается определенный фрейм, условно названный в свое время М.Джонсоном ПУТЬ и предполагающий такие составляющие как ИСТОЧНИК – ДВИЖЕНИЕ (перемещение) – ЦЕЛЬ. По-видимому, в качестве ЦЕЛИ имеется в виду референт, а в качестве ИСТОЧНИКА – субъект, который проводит и показывает адресату условную траекторию (линию) от себя до указываемого объекта. Однако следует учесть и второй источник – звукосимволические свойства самого звука [у]. По характеру своей артикуляции (вытянутые вперед губы) он способен выступать как языковой жест указательности, имитируя движение руки или указательного пальца в направлении референта. Сопоставив эти два источника, а именно обобщенное значение из словообразовательной парадигмы «привести к состоянию, результату» и звукосимволическое свойство дейктичности [у], думается, было бы логично предположить генетическую первичность последнего и семантическую производность от него грамматического значения префикса: от символического указания на цель – к целеполагающему действию.5 Таким образом, оба компонента слова указать сотрудничают в производстве нового значения, причем их звукоизобразительный аспект полностью не затемняется. Лексема показать по своему значению близка к предыдущей: это тоже дейксис. Префикс по- в русском языке так же, как и у- выполняет грамматическую функцию совершенного вида, результативности: положить, поставить, пояснить, понизить, поговорить и т.д. Соответственно, и когнитивная модель, развивающая новое, дейктическое, значение из базового, остается прежней. Несколько иная модель образования нового значения складывается у производной лексемы заказать. С одной стороны, префикс за- в одновалентной реализации глагола (субъект – действие) выступает в качестве показателя инхоативности (начала действия): заговорить, заиграть, запеть, запрыгать, зашуметь и т.д.6 С другой стороны, присоединяясь к двухвалентным глаголам (субъект – действие – прямой объект), он обозначает «абсолютную завершенность»: бить – забить, резать – зарезать, стрелять – застрелить, мучить – замучить, стелить – застелить и т.д. Иными словами, префикс за- способен в различных случаях обозначать как начало, так и конец действия.7 Однако среди возможных семантических реализаций за- можно встретить и значение «предвосхищения, предварительности»: задумать, запланировать, заранее и т.д. Это значение тесно связано с семантикой «начала» и, по-видимому, является его производным. Именно оно и играет ведущую роль в слове заказать (букв.: «сказать заранее»). Что касается звукоизобразительной предыстории префикса за-, как и предлога за, от которого он произошел (а также всех остальных префиксов и предлогов русского языка), то этот вопрос требует отдельного большого этимологического исследования в рамках славистики и индоевропеистики. Значение корневой основы -каз- в этом слове в принципе сохраняет составляющие когнитивной модели источника: субъект (кто заказывает) – адресат (кому заказывают) – референт (что заказывают). Лексема наказать имеет два основных значения, в зависимости от валентности глагола: наказать кого-л. (субъект, объект) или наказать кому-л. что-л. (субъект, адресат, референт). Последнее в большей степени соотносится с базовой когнитивной моделью «говорить» и непосредственно связано с речевой деятельностью. Первое же, на первый взгляд, предполагает только некоторое карательное действие по отношению к адресату-пациенсу. Однако имплицитно здесь просматривается редуцирование прототипической модели «приговорить кого-л. к какой-л. форме карательного действия» с элиминированием вербального аспекта. Префикс на-, исходя из словообразовательной парадигмы (направить, наехать, наскочить, нанести (удар), наседать, наблюдать и т.п.), реализует одно из своих значений «направленность на некоторый объект». Это значение и становится доминирующим у лексемы наказать: «применить карательные действия (санкции), направленные на кого-л.».8 В словосочетании оказать помощь (поддержку, содействие, услугу) лексема оказать выступает в значении «предоставить». Базовая трехчленная когнитивная модель здесь так же сохраняется: субъект (тот, кто предоставляет), объект (помощь), адресат-бенефициант (получатель). Логично предположить, что место референта в исконном фрейме -каз- «говорить» (содержание речевой деятельности) в данном случае занимает объект-действие (помощь). Префикс о-, в свою очередь, реализует такое же значение, как и в парадигме слов: осуществить, оживить, осудить, осадить, одержать (верх, победу), остановить и т.п., т.е. «результативность» (ср. префикс у-). Что же меняется в значении с присоединением к форме оказать возвратной частицы? Глагол оказаться означает «попасть в …», или «перейти в некоторое состояние или местоположение». Частица -ся указывает на один и тот же субъект, однако в разных временных точках: исходной (до момента события или состояния, актуализированного глаголом – S1) и финальной (актуальное событие или состояние – S2). При этом субъект S2 сам становится объектом изменения: он «переставлен» (кем-л. или чем-л.) из предыдущего состояния в нынешнее. Значение лексемы выказать аналогично семантическим компонентам таких словообразований, как показать и оказать, т.е. «демонстрировать» и «предоставлять». С другой стороны, сопоставив слова высказать и выказать, можно увидеть, как вербальный аспект в первом сменяется на невербальный, визуальный во втором. Этот же визуальный аспект подчеркивается в значении глагола казаться, характеризующего внешнее проявление самого субъекта. Таким образом, на примере словообразовательного развития корневой основы можно наблюдать пути семантической эволюции в лексической системе языка. В частности, речевая деятельность (звукоизобразительный источник), помимо коммуникативных и прагматических вариаций, способна переосмысливаться в такие невербальные области, как «дейксис», «представление», «предоставление», «изменение». |
Похожие:
 | Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. Материалы Международной школы-семинара (V березинские... |  | Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. Материалы IV международных Березинских чтений. Вып.... |
| Научный комитет школы-семинара «Энергосбережение – теория и практика» приглашает принять участие молодых ученых и специалистов в... | | Основы собриологии, профилактики, социальной педагогики и алкологии (Материалы XXII международной конференции-семинара). /Под общей... |
| Основы собриологии, профилактики, социальной педагогики и алкологии (Материалы XX международной конференции-семинара). /Под общей... | | Санкт-Петербургское отделение Международной академии наук высшей школы объявляет конкурсный прием на вакантные места членов-корреспондентов... |
| Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции | | Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции |
| Приглашаем Вас принять участие в работе VIII международной конференции “современные аспекты реабилитации в медицине”, которая состоится... | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |