Принципы и подходы к формированию АОП ООО.
Обучаясь по АОП ООО, обучающиеся с ОВЗ и дети-инвалиды получают образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, в том числе в пролонгированные календарные сроки.
Сроки получения образования обучающимися с ОВЗ и детьми инвалидами пролонгируются с учетом психофизиологических возможностей и индивидуальных особенностей развития детей данной категории.
Нормативный срок освоения АОП для обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов составляет: 4 года на уровне начального общего образования, 5 лет на уровне основного общего образования, 2 года на уровне среднего общего образования.
Обучающийся, осваивающий АОП, имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах (Часть 13 статьи 59 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» №73-Ф3 (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ)).
Для обеспечения освоения обучающимися с ОВЗ и детьми-инвалидами АОП ООО может быть реализована сетевая форма взаимодействия с использованием ресурсов как образовательных, так и иных организаций.
Реализация АОП ООО для обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов осуществляется с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.
Методологической основой ФГОС является системно-деятельностный подход, который обеспечивает:формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Системно-деятельностный подходпредполагает:
ориентацию на достижение основного результата образования – развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава;
формирование соответствующей целям общего образования социальной среды развития обучающихся в системе образования, переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;
учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли, значения видов деятельности и форм общения при построении образовательного процесса и определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;
разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося, в том числе детей, проявивших выдающиеся способности, детей-инвалидов и детей с ОВЗ.
АОП ООО школы формируется с учетом психолого-педагогических особенностей развития детей 11–15 лет, связанных:
с переходом от учебных действий, характерных для начальной школы и осуществляемых под руководством учителя, от способности только осуществлять принятие заданной педагогом и осмысленной цели к овладению этой учебной деятельностьюна уровне основной школы в единстве мотивационно-смыслового и операционно-технического компонентов, становление которой осуществляется в форме учебного исследования, к новой внутренней позиции обучающегося – направленности на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, освоение и самостоятельное осуществление контрольных и оценочных действий, инициативу в организации учебного сотрудничества;
с осуществлением на каждом возрастном уровне, благодаря развитию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области, качественного преобразования учебных действий: моделирования, контроля и оценки и перехода от самостоятельной постановки обучающимися новых учебных задач к развитию способности проектирования собственной учебной деятельности и построению жизненных планов во временнóй перспективе;
с формированием у обучающегося научного типа мышления, который ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны и закономерности взаимодействия с окружающим миром;
с овладением коммуникативными средствами и способами организации кооперации и сотрудничества, развитием учебного сотрудничества, реализуемого в отношениях обучающихся с учителем и сверстниками;
Переход обучающегося в основную школу совпадает с первым этапом подросткового развития - переходом к кризису младшего подросткового возраста (11–13 лет, 5–7 классы), характеризующимся началом перехода от детства к взрослости, при котором центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение и развитие самосознания – представления о том, что он уже не ребенок, т. е. чувства взрослости, а также внутренней переориентацией подростка с правил и ограничений, связанных с моралью послушания, на нормы поведения взрослых.
Второй этап подросткового развития (14–15 лет, 8–9 классы), характеризуется:
бурным, скачкообразным характером развития, т. е. происходящими за сравнительно короткий срок многочисленными качественными изменениями прежних особенностей, интересов и отношений ребенка, появлением у подростка значительных субъективных трудностей и переживаний;
стремлением подростка к общению и совместной деятельности со сверстниками;
особой чувствительностью к морально-этическому «кодексу товарищества», в котором заданы важнейшие нормы социального поведения взрослого мира;
обостренной, в связи с возникновением чувства взрослости, восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях, порождающей интенсивное формирование нравственных понятий и убеждений, выработку принципов, моральное развитие личности; т.е. моральным развитием личности;
сложными поведенческими проявлениями, вызванными противоречием между потребностью подростков в признании их взрослыми со стороны окружающих и собственной неуверенностью в этом, проявляющимися в разных формах непослушания, сопротивления и протеста;
изменением социальной ситуации развития: ростом информационных перегрузок, характером социальных взаимодействий, способами получения информации (СМИ, телевидение, Интернет).
Учет особенностей подросткового возраста, успешность и своевременность формирования новообразований познавательной сферы, качеств и свойств личности связывается с активной позицией учителя, а также с адекватностью построения образовательного процесса и выбором условий и методик обучения.
Объективно необходимое для подготовки к будущей жизни развитие социальной взрослости подростка требует и от родителей (законных представителей) решения соответствующей задачи воспитания подростка в семье, смены прежнего типа отношений на новый.
В основу разработки АОП ООО для обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов заложены дифференцированный и деятельностный подходы.
Дифференцированный подход к построению АОП ООО для обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов предполагает учет особых образовательных потребностей этих обучающихся, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это предусматривает возможность освоения АОП ООО на основе индивидуального учебного плана.
Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с ОВЗ и детям-инвалидам возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным развитием.
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).
Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки АОП для обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов реализация деятельностного подхода обеспечивает:
придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
прочное усвоение обучающимися с ОВЗ и детьми-инвалидами знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;
существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
обеспечение условий для общекультурного и личностного развития обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов на основе формирования универсальных учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение ими системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), позволяющих продолжить образование на следующей ступени, но и жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.
В основу формирования АОП ООО обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов положены следующие принципы:
принципы государственной политики РФ в области образованием (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);
принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
онтогенетический принцип;
принцип целостности содержания образования. Содержание образования едино. В основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие «образовательной области»;
принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
принцип переноса знаний и умений и навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации в деятельность в жизненной ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни;
принцип сотрудничества с семьей.
1.1.4. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов
Глухие обучающиеся — это неоднородная группа школьников. Достижения в развитии цифровых технологий, отоларингологии, аудиологии, специальной психологии и коррекционной педагогики, согласованные действия специалистов разного профиля в системе междисциплинарной помощи глухим детям приводят к появлению новой группы обучающихся - глухие дети с кохлеарным имплантом. Их медицинский и социально-психологический статус может меняться на протяжении детства. Это означает, что АОП ООО должна предусматривать и обеспечивать возможность гибкой смены образовательных программ и условий для получения образования в зависимости от точности определения актуального социально-психологического статуса глухого ребенка. Определение образовательной Программы для глухого обучающегося с кохлеарным имплантом (имплантами) осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, сформулированных по результатам его комплексного обследования.
Глухие позднооглохшие обучающиеся - дети, потерявшие слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. Степень нарушения слуха и уровень сохранности речи могут быть различными, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Речь разрушается постепенно, и уже через один - два месяца после потери слуха обнаруживаются её качественные изменения, которые проявляются как в собственной речи ребенка, так и в восприятии речи окружающих, точнее - в реакции на неё. Сначала нарушения речевого поведения становятся заметными в непривычных для ребёнка речевых ситуациях (то есть слышимая им раньше речь как бы пропала, но в знакомой обстановке ребёнок ещё помнит, как надо себя вести). Вскоре выявляются изменения в качестве речи самого ребёнка, затрагивающие её звуковой, лексический и грамматический строй. Завершающим этапом становится потеря речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей.
Нарушение слуха у этих детей, прежде всего, сказывается на их поведении, что проявляется в разнообразных реакциях на возникающие в быту повседневные звуки. У такого ребёнка можно наблюдать отсутствие реакций на увеличение звука аудиовизуальной техники, отстранение от взрослого при его попытке сказать что-либо на ухо, вздрагивание от неожиданных резких звуков. Потеря слуха отражается на общем поведении: некоторые дети становятся расторможенными, капризными, агрессивными, а другие, наоборот, уходят в себя, избегают общения с окружающими.
Слабослышащие обучающиеся - степень потери слуха не лишает их самой возможности естественного освоения речи, но осваиваемая при сниженном слухе речь обычно имеет ряд специфических особенностей, требующих коррекции в процессе обучения. Эти дети слышат не хуже, а иначе. Такие дети составляют весьма неоднородную группу (по состоянию слуха, речи и по многим другим параметрам). Объясняется это чрезвычайным многообразием проявлений слуховой недостаточности, большим спектром тугоухости, разными уровнями сформированности навыков слухового восприятия. При этом важно отметить, что многие слабослышащие дети, обладая различными степенями сохранного слуха, не умеют пользоваться им в целях познания и общения.
Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребёнок. Многообразные сочетания этих фактов обусловливают вариативность речевого развития.
Многие слабослышащие школьники не понимают обращенной к ним речи и ориентируются в общении на такие факторы, как действия, естественные жесты и эмоции взрослых. Дети с легкой и средней степенью тугоухости могли бы понимать окружающих, но нередко их восприятие речи приобретает искажённый характер из-за неразличения близких по звучанию слов и фраз. Искажённое восприятие речи окружающих, ограниченность словарного запаса, неумение выразить себя - все это нарушает общение с другими детьми и со взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и на формировании личности детей. Вместе с тем, по мере взросления постепенно развиваются и умение поддерживать речевой контакт, и способность к оценке собственных действий и поступков.
Клинико-психолого-педагогические обследования школьников с нарушением слуха свидетельствуют о том, что у 25-30% из них выявляются сочетания нарушения слуха (первичного дефекта) с другими первичными нарушениями развития. Наиболее часто встречаются сочетания снижения слуха с первичной задержкой психического развития (ЗПР), нарушениями эмоционально-волевой сферы, нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью, локальными речевыми дефектами.
|
