Методические аспекты концепции проблемного обучения: теория и практика презентация опыта работы 2016 г

Глава II. Реализация технологии проблемного обучения на учебных занятиях преподавателей ПЦК физико-математических дисциплин Применение технологии проблемного обучения на уроках физики Мысленные рассуждения произведены бывают из надежных и много раз повторенных опытов М.В. Ломоносов В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельным предметам. Особенно это относится к проблемам педагогики физики. Именно на уроках физики складывается благоприятная атмосфера для введения элементов проблемного обучения, так как проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости, который направлен на формирования понятий, законов и теорий. Приведем примерную схему организации урока физики в форме проблемного обучения.18 1. Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с целью возбудить у обучающихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения; 2. Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая их формулировка; 3. Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной; 4. Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решения основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, которые могут быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи); 5. Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания; 6. Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения; 7. Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации; 8. Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения; 9. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта. Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать как индивидуальную, так и групповую работу обучающихся на уроке физики. В примерной схеме проблемного урока основное место естественно занимает решение проблемы. На этом этапе работа со студентами может выступать в виде: 1) фронтальной работы со всей группой, 2) групповой работы, 3) индивидуальной работы. На выбор того или иного вида работы влияет наличие учебных средств (комплектов учебных пособий и других материалов), а также время, имеющееся в распоряжении преподавателя. Групповая работа предполагает деление всех студентов на группы как примерно одинаковые по подготовке, так различныепо уровню. Количественный состав групп может быть разнообразным. Целесообразно учесть некоторые принципы организации групповой работы. 1. Наиболее целесообразно создавать учебные группы из 4-6 человек. 2. Состав ученических групп не следует часто менять, лучше, если он является постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению активности всех членов группы и ускорению работы «слабых» обучающихся. 3. Один из студентов назначается руководителем группы. При этом на разных уроках работой группы руководят разные обучающиеся. 4. Учебные группы ориентируются на работу примерно в одинаковом темпе, что дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала. Коллективная работа обучающихся над решением какой-либо учебной проблемы никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них, так как групповая работа по существу объединяет индивидуальную работу каждого из членов группы. Урок физики в группе КСК-11 по теме «Изучение изохорного процесса в газе» Умелое сочетание групповой и индивидуальной формы занятий обеспечивает всестороннее развитие активности и самостоятельности в обучении всех обучающихся, дает возможность обсуждать изучаемую тему, оценивать результаты своих наблюдений, высказывать гипотезы. Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала преподавателем и три вила организации им самостоятельной учебной деятельности студентов19. Рассмотри их. 1. Метод монологического изложения. Преподаватель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Преподаватель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимание обучающихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания обучающихся, заинтересовать их. При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Преподаватель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль студента при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок. При такой организации процесса усвоения нового знания преподаватель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание обучающихся к изучаемой теме, однако этот метод преподавания превращает студента в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний обучающихся дополнительными фактами. 2. Рассуждающий метод обучения. Если преподаватель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, преподаватель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь обучающихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же их разрешает. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес обучающихся и желание их разрешить. В изложении преподавателя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Преподаватель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине»,20 он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы. Выбрав рассуждающий метод обучения, преподаватель пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий». 3. Диалогический метод изложения. Если преподаватель ставит перед собой задачу привлечь обучающихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают студенты. Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности обучающихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под управляющим воздействием преподавателя. 4. Эвристический метод изложения. Эвристический метод применяется там, где преподаватель ставит цель обучить обучающихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, преподаватель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий студентам на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий. Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершается не преподавателем при участии обучающихся, а самими студентами под руководством и с помощью педагога. Эвристическая беседа активизирует познавательную деятельность студентов, если вопросы рассчитаны на мышление обучающихся, их аналитико-синтетическую деятельность, если они направлены на получение индуктивного или дедуктивного вывода. Такой метод подводит обучающихся к новому знанию. Учебное занятие по физике, с использованием этого метода, представлен в приложении 1. Урок физики в группе КСК-11 по теме «Основные положения молекулярно-кинетической теории» При индуктивном методе введения нового материала стараюсь ставить вопросы, направленные на то, чтобы студенты самостоятельно в ходе анализа выделили общие черты наблюдаемых объектов и пришли к обобщению. При дедуктивном выводе нового знания или при теоретическом пояснении экспериментально установленного факта преподаватель, обрисовав существенные черты рассматриваемой модели, включает обучающихся в мысленный эксперимент и предлагает им предсказать те изменения, которые будут наблюдаться в ходе его. Развитие мышления обучающихся в ходе эвристической беседы зависит от умения педагога задавать вопросы. Вопросы могут быть очень детальными. Ответы на такие вопросы не требуют от обучающихся пытливости мысли, серьезной и вдумчивой работы ума. В практике обучения эвристическая беседа, кроме вопросов, рассчитанных на мыслительную деятельность логического уровня, часто включаю вопросы и задания, требующие от обучающихся высказываний интуитивного характера (догадки, выдвижения возможных предположений и т.д.). Эти частично-поисковые задания придают эвристической беседе исследовательский характер. 5. Исследовательский метод. Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я.Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания».21 При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, и берутся элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство обучающихся с решением подпроблемы справились. Урок физики в группе КСК-11 по теме «Электростатика» Важный и ответственный этап проблемного обучения – создание проблемной ситуации. Проблемную ситуацию на уроке физики можно создать различными способами. Главными средствами для этого служат проблемные вопросы, демонстрационный и мысленный эксперимент, фронтальные опыты, экспериментальные задачи, специально выбранные факты из истории физики. Чтобы применять проблемное обучение на уроках физики, нужно задуматься над тем, что благодаря использованию в физике научного метода познания, преподавателю предлагается мощное средство для создания проблемных ситуаций. Овладение студентом научным методом познания означает, фактически, готовность «переоткрыть» уже сделанное в науке открытие. Главным для обучающегося становятся не знания, а процесс выявления сущности закономерностей, данных ему в научных открытиях. Методы научного познания представляют собой совокупность приемов и операций получения нового знания, а также способ построения теорий22. Процесс познания в науке осуществляется на двух уровнях: эмпирическом и теоретическом. Методы, предложенные Г. Галилеем, соответствуют эмпирическому уровню познания. Основоположником теоретического метода можно считать И. Ньютона. Суть научного метода познания заключается в модельном отражении действительности. Для того чтобы познать действительность (явление, процесс) исследователь накапливает научные (опытные факты). Следующим этапом в познании является обобщение и систематизация опытных фактов и выдвижение гипотезы. Любая гипотеза для установления ее истинности нуждается в экспериментальной проверке. Подтверждающиеся гипотезы превращаются в законы, принципы, т.е. основные положения теории. С процессом выдвижения гипотез в познании тесно связано моделирование, результатом которого является построение мысленной идеальной модели. Модели приписываются некоторые свойства, из которых предсказываются новые явления или процессы, которые проверяются экспериментально. Очень важным с методологической точки зрения является то, что модели создаются субъектами процесса познания и потому являются абстрактными (т.е. существующими в нашем сознании). Основные способы создания моделей в физике: предельный переход, «приписывание» свойств. Первым способом строятся модели макрообъектов и физических явлений, непосредственно воспринимаемых органами чувств человека. В частности, так получены модели материальной точки, математического маятника, абсолютно твердого тела, равномерного движения и многие другие. При таком способе моделирования вначале рассматривается группа объектов или явлений, обладающих определенным свойством в порядке убывания или возрастания степени выраженности этого свойства. Далее совершается мысленная операция – вывод о существовании мысленного объекта или явления, либо лишенного данного свойства вообще (как размеры в понятии материальной точки), либо обладающего им в наивысшей «бесконечной степени» (как, например, в моделях абсолютно твердого или абсолютно черного тела). Вторым способом получают модели микрообъектов (атомов, молекул, нуклонов), полевых объектов (поля) и микроявлений, не оказывающие непосредственного влияния на наши органы чувств. В этом случае происходят два процесса: абстрагирование и собственно приписывание. Вначале на основе предшествующего опыта учащихся договариваются, от каких свойств объектов или явлений можно отвлечься (абстрагироваться). Тому, что осталось в результате соглашения (договора на основе эвристической беседы), и следует приписать свойства модели. Так создаются модели идеального газа, электронного газа, модель движения электрона в атоме по орбите (в теории Бора). Однако существуют модели, которые нельзя получить путем приписывания или предельного перехода. Такие модели называют теоретическими конструктами. К ним, в частности, относятся модели электрона, фотона, электромагнитного поля. Развитие физической науки (в экспериментах) подтвердило правомерность и плодотворность использования этих моделей. При введении таких моделей фактически приходится обосновывать само существование материальных прообразов данных моделей. Наиболее приемлемым методическим приемом в данном случае является использование исторических сведений, показывающих их появление в науке.23 Рассмотрим примеры введения моделей на уроках физики. На занятии по теме «Взаимодействие токов. Магнитное поле» для рассмотрения модели магнитного поля вначале можно обучающимся задать следующие вопросы: Опишите процесс взаимодействия между собой неподвижных зарядов. Какие свойства электрического поля мы изучали? (При повторении используем плакаты) А взаимодействуют ли между собой движущиеся заряды? Каков механизм этого взаимодействия? Затем провести опыт по взаимодействию параллельных проводников с током и обсудить следующие вопросы: Можно ли объяснить отталкивание или притяжение проводников с током электрическим взаимодействием зарядов? Каков, по аналогии с электростатическим взаимодействием, должен быть механизм взаимодействия проводников с током? При обсуждении студенты выдвигают гипотезу о существовании – магнитного поля. Доказательства этого предположения: а) магнитное поле порождается электрическим током, действует на электрический ток и магнитную стрелку. Почему второй проводник с током не отклоняется, если выключить первый? Что может служить индикатором магнитного поля? (электрический ток, магнитная стрелка) По учебнику рассматривается поведение контура с током в магнитном поле. Обучающиеся пытаются найти ответы на вопросы: Будет ли отклоняться магнитная стрелка вблизи проводника, если по нему пропустить электрический ток? (Опыт Эрстеда). Действие какого объекта приводит к движению магнитной стрелки? (Магнитное поле) С помощью магнитной стрелки экспериментально выделяют: а) существование магнитного поля вокруг любого проводника с током; б) непрерывность и неограниченность магнитного поля; в) ослабление поля при удалении от проводника с током, зависимость величины поля от силы и направления электрического тока. На занятии по теме «Опыт Резерфорда. Ядерная модель атома» модель атома можно ввести следующим образом. Из курса физики и химии вам известно, что все тела состоят… Как вы представляете строение атома? (В центре атома находится очень малое положительно заряженное ядро. Вокруг ядра движутся отрицательно заряженные электроны. Электроны располагаются вокруг ядра на разных расстояниях, образуя электронные слои). Но до сих пор физические законы строения атома, не изучались. Наша задача – изучить их. Экскурс в историю открытия сложного строения атома (сообщение обучающихся). Рассказ обучающегося о первой модели атома Томсона. (Эта модель сыграла положительную роль: в дальнейшем была использована верная идея о слоях электронов в атоме, о потере электронов атомами. Однако скоро обнаружилось несоответствие модели реальной действительности. В частности, модель атома Томсона оказалась в противоречии с результатами опыта Резерфорда) Демонстрация компьютерной модели опытов Резерфорда. Рассказ об опыте и об его результатах, приводятся исторические сведения. Эксперимент является источником знания, могучим методом физических исследований, критерием истинности знаний о мире. Эксперимент можно успешно использовать для постановки учебной проблемы, благодаря его особенности, привлекать к себе внимание студентов. Наблюдение новых, неожиданных эффектов возбуждает познавательную активность обучающихся, вызывает острое желание разобраться в сути явления. При этом в одних случаях полезно предложить студентам внимательно наблюдать за происходящим, а в других  попробовать предсказать заранее результат опыта. Урок по теме «Явление электромагнитной индукции» в группе КСК-11 Каждый раз стремлюсь к тому, чтобы обучающиеся понимали логическую структуру курса: какие положения являются фундаментальными научными фактами, какие выводятся из опыта, какие предсказываются теорией и подтверждаются экспериментом, какие являются предположениями, и требуют дальнейшего исследования. Фронтальные экспериментальные задания эффективны для создания проблемной ситуации. Например, при изучении математического маятника студентам предлагается задание: выяснить, от каких величин зависит период колебаний математического маятника. Выдается оборудование. Студенты в парах проводят эксперименты, приходят к результату, что период маятника не зависит от амплитуды колебаний маятника и его массы, а зависит от длины маятника. Возникает проблема: чему же равен период математического маятника. В итоге ее обсуждения получается формула периода колебаний математического маятника. При изучении раздела «Законы постоянного тока» студентам на лабораторной работе предлагается измерить ЭДС источника тока и определить его внутреннее сопротивление. Указывается оборудование, но порядок проведения работы студенты продумывают сами. Они составляют план работы, предлагают метод расчет необходимых величин, затем согласовывают их с преподавателем и проводят сам опыт. Лабораторная работа по теме «Законы постоянного тока» в группе ЭМ-11 Заинтересовать новой проблемой и сформулировать проблему исследования можно с помощью задач. В практике преподавания вопросы- задачи обычно широко используются для закрепления и проверки знаний студентов. Постановка некоторых вопросов до «открытия» нового знания будет способствовать возбуждению познавательной активности обучающихся. Например, такие вопросы: Почему сидящая на проводе птица не погибает от удара током? Почему радуга имеет форму дуги? Почему небо днём синее, а во время заката — красное? Каким образом лёд способен течь? Почему можно увеличить скорость заморозки воды, предварительно нагрев её? Почему лёд не тонет в воде? Почему в радуге выделяют 7 цветов? При изучении процессов испарения и конденсации предложить студентам ответить на вопрос: «Отто Хайл, вернувшийся из путешествия в Новую Зеландию, сидел в кресле и вёл беседу со своим другом Карлом Саганом. Бутылка боржоми явно была неохлаждённой. Хайл отставил стакан. Карл, я вспоминаю свою поездку в Египет. Там подают воду в гоулах. Это сосуды из необожженной глины, обладающие той любопытной особенностью, что налитая в них вода становится прохладнее, чем окружающие предметы. Мне не доводилось видеть таких кувшинов,  поддержал разговор Саган,  но я читал о них. В Испании их называют алькарацца. А секрет охлаждающего действия этих кувшинов прост». В чём заключается секрет охлаждающего действия этих кувшинов? (Ответ: жидкость просачивается через глиняные стенки наружу и там медленно испаряется, отнимая при этом теплоту от сосуда и заключённой в нём жидкости. Чем знойнее воздух, тем скорее и обильнее испаряется жидкость, увлажняющая сосуд снаружи, и, следовательно, тем более охлаждается вода внутри кувшина, так как при испарении происходит поглощение энергии). При изучении звуковых волн студенты объясняют следующую ситуацию: «До шлюпки предстояло проплыть около ста метров. Горящая нефть покрывала водную поверхность, и поэтому пришлось плыть под водой. У самой шлюпки я услышал взрыв. А когда, схватившись за борт шлюпки, я вынырнул из воды, то услышал второй взрыв. Я оглянулся – от танкера на поверхности океана осталось одно масляное пятно». Всё так. Но в одном пункте его показания расходились с показаниями команды. Как вы думаете, в каком? (Ответ: Капитан услышал два взрыва, так как сначала до него дошёл звук по воде, затем капитан услышал звук по воздуху. Так как скорость звука в воде больше, чем в воздухе. Команда в лодке слышала только один взрыв, так как звук пришёл к ним по воздуху). Обязательно на уроках физики должны использоваться качественные задачи с профессиональной направленностью. Например, для студентов специальности 23.02.05 Эксплуатация транспортного электрооборудования и автоматики (по видам транспорта, за исключением водного) можно предложить следующие вопросы: Почему аккумулятор располагают как можно ближе к стартеру, а не в другом удобном месте и соединяют их толстой медной шиной? Можно ли вместо плавкого предохранителя вставить толстую проволоку или пучок медных проволок («жучок»)? Почему? Щелочные аккумуляторы легче и прочнее кислотных, не боятся короткого замыкания. Однако они имеют большее внутреннее сопротивление и резко меняют напряжение при изменении температуры. Почему два последних обстоятельства не позволяют применять щелочные аккумуляторы в автомобиле? Перед зарядкой аккумулятора обнаружили, что уровень электролита в нем ниже нормального. Что нужно сделать: добавить готовый электролит или долить дистиллированной воды? Для студентов специальности 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям) следующие вопросы: Для чего каждый провод высоковольтной линии электропередач делают тройным? Как взаимодействуют воздушные провода, питающие двигатель вагона троллейбуса? Почему электродвигатель постоянного тока с последовательным возбуждением можно питать не только постоянным, но и переменным током? В трамвайном вагоне два двигателя; водитель может включить их и последовательно и параллельно. В каких случаях применяется каждое соединение? Во многих случаях проблемную ситуацию легко создать на уроке при решении расчетной задачи, ответ к которой противоречит известным закономерностям или «здравому смыслу». Необходимо создать условия, при которых обучающийся будет испытывать удовольствие от обучения. С целью развития мышления полезно предлагать студентам задания по самостоятельному составлению задач. Такие задания могут быть весьма разнообразными. Например, составьте задачу, обратную той, что решена; составьте задачу на такую-то формулу и т.д. Когда человек становится автором своей задачи и его задача предлагается для решения другим, то возникает желание испытать чувство авторства, которое является прекрасным стимулом для поддержания интереса к решению задач. Урок по теме «Основные положения молекулярно-кинетической теории» Формировать умение составлять задачи необходимо начать с решения простых задач, осуществляя перенос искомой величины, при этом, не меняя условие задачи. Для формирования логического мышления на уроках можно использовать аналогию в процессе познания. Обучающиеся постепенно овладевают интеллектуальным навыком сведения одного сложного явления к другим, более простым и уже изученным. Например, в курсе «Механики» обучающиеся узнают те же самые законы движения Ньютона, согласно которым осуществляются механические процессы на Земле, управляют движением небесных тел. По этим же законам движутся и искусственные спутники, и космические корабли, спроектированные и запущенные человеком. При изучении целого ряда вопросов курса физики обучающиеся сталкиваются с примечательным методологическим фактом, имеющим большое эвристическое значение (он получил название изоморфизма): качественно различные физические явления и закономерности имеют одинаковую количественную структуру и выражаются внешне одинаковыми математическими формулами. Такова изоморфность закона всемирного тяготения Ньютона и закона электростатического взаимодействия Кулона, основных величин и уравнений, описывающих распространение механических и электрических колебаний, формулы Гюйгенса для математического маятника и формулы Томсона для колебательного контура и т.д. Большое влияние на умственное развитие студентов оказывают задания, требующие сравнения, систематизации и обобщения уже изученного материала. Сопоставлению поддаются магнитные свойства вещества (ферромагнетики, пара- и диамагнетики), свойства полей и вещества, ход лучей в линзах и зеркалах и т.д. Большое значение имеет и работа по систематизации знаний обучающихся. Заканчивая изучение темы «Силы в природе», преподаватель предлагает студентам систематизировать полученные знания по следующим параметрам: природа силы, ее направление, закон, которому она подчиняется. Систематизировать можно изучаемые понятия и единицы их измерения. Например, провести систематизацию величин и их единиц по разделу «Электродинамика». Эти задания благотворно влияют на качество знаний обучающихся. Их выполнение требует от студента анализа, сопоставлений, обобщений и других умственных операций, т.е. ведет к умственному развитию. Возникает вопрос: какое местопреподавателя при проблемном обучении? Мастерство педагога проявляется больше всего в создании проблемных ситуаций. При проблемном обучении преподаватель остается руководителем учебного процесса, но выходит из роли человека сообщающего знания в традиционной школе, и становится тем, кто побуждает, развивает, наблюдает мыслительные операции обучающихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения. Наблюдая работу коллективов, он видит то, что не замечал часто, проводя работу со всеми,  ведь отдельного студента можно наблюдать в моменты спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, преподаватель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для обучающихся. В процессе подготовки педагог должен приобрести опыт, который позволит ему: 1. тонко чувствовать проблемность ситуации, с которыми сталкиваются обучающиеся и уметь ставить перед группой реальные учебные задачи в понятной для студентов форме; 2. выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным обучающимся и группам, избегая директивных приемов; 3. стараться увлечь студентов проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов; 4. проявлять терпимость к ошибкам, допускаемых студентамиили в попытках найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда обучающийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска. Помещение преподавателя на второй план отнюдь не значит, что он утрачивает в какой-то мере свое значение. Это лишь формально второй план, хотя и идущий от студента, несмотря на то, что педагог появляется на сцене реже обучаемого, фактически он является главным героем. От него зависит все то, что происходит или не происходит с обучающимся. Однако свою роль главного актера, а также режиссера сцены он выполняет надлежащим образом только тогда, когда умеет вызвать в студентах силы и творческие возможности и использовать их в хорошо организованном процессе воспитания. Итак, деятельность преподавателя при проблемном обучении включает: 1. Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации; 2. Знание или нахождение наиболее эффективного способа ее решения; 3. Руководство этапом определения проблемы; 4. Оказание помощи студентам в анализе условий и выборе плана решения задачи; 5. Уточнение формулировки проблемы; 6. Оказание помощи в нахождении способов самоконтроля обучающимися; 7. Разбор допущенных студентами ошибок и определение их возможного влияния на решение задачи; 8. Организация коллективного обсуждения решенной проблемы с учетом возможных путей ее реализации на практике. Анализируя приведённые выше примеры можно сказать, что технологию проблемного обучения эффективно использовать на занятиях по учебному предмету «Физика». В результате наблюдается высокий уровень усвоения материала, умение принимать решение в стандартных и нестандартных ситуациях, высокий уровень успеваемости. Таким образом, сегодня технология проблемного обучения является одной из ведущих педагогических технологий. Список использованных источников Бабин С.П. Методико-методологический аспект преподавания школьного курса физики. – Курск, 2014. – 60 с. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. - М.: Просвещение, 1981 Брунер Дж. Процесс обучения. − М., 1962 Дж. Дьюи. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.) Перевод с английского Н.М. Никольской. Редакция Ю.С. Рассказова. − Издательство «Лабиринт», –М., 1999. – 192 с. Железнякова О.М. Как конструировать проблемное изложение учебного материала. – Физика в школе. – 1999. – № 6 Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при обучении физике. – М.: Просвещение, 1992. – 187 с. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – 576 с. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. – 365 с. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М., 1974. – 274 с. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972. – 524 с. Лапчик М.П. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / М.П Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер; Под общей редакцией М.П. Лапчика. – М.: Издательский центр Академия, 2005. – 624 с. Людмилов Д.С., Дышинский Е.А., Лурье A.M. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: Пособие для учителей. – Пермь, 1975. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975. – 175 с. Михилькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. – Самара, 1998. – 172 с. Оконь В.В. Основы проблемного обучения. – М., 1988. – 184 с. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. − СПб: Издательство «Питер», 2000. − 712 с. Румбешта Е.А. Обучение деятельности на уроках физики. – Физика в школе. – 2003. – №7 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М., 1998. – 185 с. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1974. – 288 с. Тереньтьев М.М. Демонстрационный эксперимент по физике в проблемном обучении. – М.: Просвещение, 1978 Современые  технологии на уроках  математики и физики. Журнал «Педагогика online» − [Электронныйресурс]http://aneks.spb.ru/index. php?Itemid=25&option=com_content&view=article&catid=22&id=1710 Приложение 1 МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА учебного занятия по учебному предмету «Физика» ЯВЛЕНИЕ ЭЛЕКТРОМАГНИТНОЙ ИНДУКЦИИ И ЕГО ПРИМЕНЕНИЕ Разработчик: НИКОЛАЕНКО Наталья Валерьевна, преподаватель высшей квалификационной категории деятельностная карта учебного занятия план урока Специальность:09.02.01 Компьютерные системы и комплексы Учебная группа: КСК-11 Учебный предмет: ОВПу.02 Физика

Похожие:

	Современные т ех нологии обучения: теория и практика учебное пособие Современные технологии обучения: теория и практика: Учебное пособие / А. О. Блинов, Т. Н. Парамонова, Е. Н. Шереметьева, Г. В. Погодина....		Производственная практика (4 недели) Общие положения и методические указания Она организуется для закрепления и углубления знаний, полученных в период теоретического обучения, приобретения навыков самостоятельной...
	Теория и практика Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учеб­ное пособие для вузов. — M.: Аспект Пресс, 2002. — 415 с		Теория и практика Экономика. Теория и практика: материалы III международной научно-практической конференции (16 июня 2015 г.). Отв ред. Зарайский А....
	Методические рекомендации по организации модульно-компетентностного... Методика проведения учебного занятия в режиме технологии модульно-компетентностного обучения		С. С. Микова, В. В. Антонова, Е. В. Штырина теория и практика письменного... Теория и практика письменного перевода: Учеб пособие. – М.: Флинта: Наука, 2012. с
	Программа производственная практика Производственная практика (по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности): Рабочая программа / Л. В....		Методические рекомендации для студентов по дисциплине дпп. 06. «Теория... Методические рекомендации предназначены для студентов, обучающихся по специальности 050303 Иностранный язык. Пособие содержит материалы...
	Методические рекомендации для 1 курса таможенного факультета ипигс... ИПигс улгу составлены в соответствии с программой по дисциплине «Теория государства и права» и требованиями государственного стандарта...		Методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы по... «Экономика» специальности 080110 «Экономика и бухгалтерский учет» (на предприятиях пищевой промышленности) на втором курсе обучения...