Методические аспекты концепции проблемного обучения: теория и практика презентация опыта работы 2016 г
Скачать 0.92 Mb.
|
 Областное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Курский электромеханический техникум» (ОБПОУ «КЭМТ»)  Н.В. НИКОЛАЕНКО МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОНЦЕПЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Презентация опыта работы 2016 г. СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, к тренировке памяти, к отупляющей, никому не нужной, вредной для здоровья и для умственного развития зубрёжке… Хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире. Наблюдать, думать, рассуждать, переживать радость труда и гордиться созданным, творить красоту и радость для людей и находить в этом творении счастье1 В.А.Сухомлинский В настоящее время возникло противоречие между большим количеством информации, которую должны усвоить студенты, и ограниченным сроком обучения. Это вызывает необходимость постоянного совершенствования учебного процесса. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) призван разрешить эту проблему путем формирования общих и профессиональных компетенций, приобретая которые обучающийся научится успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, в учебной и профессиональной деятельности. Компетентностный подход к обучению позволяет обучающемуся овладеть различными мыслительными операциями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, развивает творческое мышление. Объяснительно-иллюстративный метод не позволяет решить эту задачу, поэтому преподаватель на своих занятиях должен использовать различные педагогические технологии. Наиболее эффективным, действенным способом активизации мышления обучающихся на занятиях по физике, математике и информатике является проблемное обучение. Создание проблемных ситуаций на учебных занятиях, их анализ, активное участие студентов в поиске путей решения поставленной учебной проблемы активизирует мыслительную деятельность обучающихся и поддерживает глубокий познавательный интерес. Но проблемное обучение имеет и недостатки. Не всегда легко сформулировать учебную проблему, не весь учебный материал можно построить в виде проблем. Эта технология не способствует отработке навыков, требует больших затрат времени. Проблемное обучение целесообразно применять, когда: 1) содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий; 2) обучающиеся подготовлены к проблемному изучению темы; 3) у преподавателя есть время для проблемного изучения темы; 4) педагог хорошо владеет соответствующими методами обучения. Особенностью проблемного обучения является творческая атмосфера обсуждения, свобода дискуссии: и преподаватель, и обучаемые должны проявлять положительное отношение к участию в анализе проблемы, в выдвижении и обсуждении гипотез, а также в формировании новых проблем. Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения. Опыт использования в работе преподавателей предметной (цикловой) комиссии физико-математических дисциплин технологии проблемного обучения дает устойчивый положительный результат. Преподаватели на своих занятиях планомерно включают строго продуманную систему специально организованных и последовательно разрешаемых проблемных ситуаций по каждой теме с учетом индивидуальных возможностей в каждой группе. Глава I. Теоретические аспекты проблемного обучения
Нужно, чтобы ученики, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал К.Д. Ушинский В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Высочайшую оценку сократовские диалоги получили в трудах Я.А. Коменского, который настойчиво призывал к использованию сократовского «духовного повивального искусства». «…мудрейший из философов, Сократ, обыкновенно говорил о себе, что он не может больше ничего делать, как оказывать уму услуги повивального искусства, т.е.раздувать божественные, сокровенно лежащие в душе каждого человека искры и вызывать из них пламя», – читаем у Коменского, цитирующего в свою очередь Сократа.2 Сократовский развивающе-вопросный метод обучения назван А. Дис-тервегом «венцом учительского искусства», имеющего колоссальное влияние на учеников (даже при применении этого искусства «несовершенным образом»), «потому что здесь душа соприкасается с душой».3 Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения. Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX в. начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:
Российский и советский педагог Борис Евгеньевич Райков все вышеперечисленные методы заменил термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Большое влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования советского психолога Сергея Леонидовича Рубинштейна, обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления. В американской педагогике начала XX в. наиболее известна концепция проблемного обучения на основе работ Дж. Дьюи. Он предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму4. Согласно философским и психологическим воззрениям Дж. Дьюи, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. Правильно построенное обучение, по мнению автора, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий – «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся. По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Согласно его учению роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности. Методика Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов. Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика5. Современные американские теории «учения путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся6. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги, такие как, И. Петков, М. Марков, рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе. В отечественной педагогике особенно близко подходил к этой идеи русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли»7. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:
В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы советских психологов: С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, Т.В. Кудрявцева, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик, и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучении. Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д.В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности или деятельностного подхода, основанной А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на культурно-историческом подходе Л. С. Выготского. Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные правила взаимодействия учителя и учащихся.
В работах М.И. Махмутова проблемное обучение рассматривается как вид развивающего обучения, сочетающий самостоятельную систематическую, самостоятельную поисковую деятельность обучающихся с усвоением ими готовых знаний, а структура методов выстроена на основе целеполагания и принципа проблемности8. В. Оконь утверждает, что проблемное обучение – это ряд таких действий, как создание проблемных ситуаций, формулирование задач, контролирование учеников при решении данных задач, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний9. По мнению И.Я. Лернера, проблемное обучение характеризуется тем, что ученики под руководством педагога принимают участие в поиске решения новых для них познавательных и практических задач10. Данные определения отражают следующие основные признаки проблемного обучения:
В описании основных функций, признаков и уровней проблемного обучения возьмём за основу точку зрения М.И. Махмутова, которая получила в отечественной педагогике, пожалуй, наиболее широкое распространение. В структуре функций проблемного обучения выделяются общие и специальные функции. К общим функциям проблемного обучения относятся следующие:
Специальные функции проблемного обучения:
Перечислим основные особенности проблемного обучения. 1. Специфическая интеллектуальная деятельность обучающихся по самостоятельному усвоению новых знаний путем решения учебных проблем. Примером данного признака может являться выдача педагогом новых заданий обучающимся для самостоятельного решения. 2. Проблемное обучение – это наиболее актуальное средство формирования мировоззрения. Эффективность проблемного обучения состоит в том, что при решении заданий такого типа формируется критическое, творческое, диалектическое мышление. 3. Закономерная взаимосвязь между практическими и теоретическими проблемами. Связь с практикой и применением жизненного опыта обучаемых в данной технологии выступает не как простая иллюстрация теоретических выводов, а как источник новых знаний, как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. 4. Периодическое применение педагогом наиболее эффективного сочетания различных типов и видов самостоятельной работы обучаемых. Преподаватель организует выполнение самостоятельной работы, которая требует не только актуализации имеющихся знаний, но и приобретение, усвоение новых. 5. Индивидуальный подход, который характеризуется наличием учебных заданий разной сложности. Примером данного признака является разработка индивидуальных учебных проблем, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. 6. Высокая эмоциональная активность обучающихся. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера вызывает личное переживание обучающихся, формирует личностное, неравнодушное отношение к учебному материалу и процессу учения. В проблемном обучении, в зависимости от степени активности обучающегося, условно выделяются следующие уровни (от низшего к высшему): 1) обычная активность; 2) полусамостоятельная активность; 3) самостоятельная (продуктивная) активность; 4) творческая активность. Уровень обычной активности представляет собой восприятие обучающимися объяснений педагога, решение самостоятельных заданий репродуктивного характера. Уровень полусамостоятельной активности – это использование имеющихся знаний в новой ситуации, а также участие студентов в совместном с педагогом решении конкретного задания. Уровень самостоятельной активности характеризуется выполнением самостоятельных заданий репродуктивно-поискового типа. Уровень творческой активности предусматривает выполнение самостоятельных заданий, для решения которых необходимо творческое воображение, логический анализ и самостоятельные доказательства. Каждый из указанных уровней имеет разные варианты организации, которые зависят от различных факторов психолого-педагогического характера. Каково соотношение между активизацией познавательной деятельности обучающихся и проблемным обучением? Некоторые педагоги отождествляют эти два понятия, предлагая ликвидировать и сам термин «проблемное обучение». Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления обучающегося. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что обучающийся должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний11. Умственный поиск – сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если преподаватель дает задание обучаемым и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Обучающиеся могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но, не решая никаких проблем. Подлинная активизация студентов характе-ризуется самостоятельным поиском решения проблем. Цель активизации обучающихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности студента и обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Суть активизации учения студента посредством проблемного подхода состоит в активизации его мышления путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов. М.И. Махмутов связывал основные трудности внедрения проблемного обучения с недостаточностью разработки способов организации и сложностью переработки учебного материала, его представления в виде проблемных познавательных задач. По его мнению, подготовка учителя к реализации возможностей проблемного обучения могла бы серьёзно повысить результат образования и преодолеть перечисленные им трудности. Перед планированием проблемного изучение темы следует установить возможность обучающихся и целесообразность именно такого изучения. Также необходимо учитывать содержание изучаемого материала, изначальный уровень его сложности, специфику содержащейся в нём информации. Не менее важно определить «внутренние условия мышления» студентов: уровень знаний в конкретной теме и их интеллектуальные данные. В зависимости от определенного уровня «внутренних условий мышления» обучающихся формируется система конкретных заданий. К таким заданиям относятся вопросы, требующие объяснения того или иного явления, задания на сопоставление и др. Вместе с тем, при организации проблемного обучения не следует полностью отказываться и от традиционных методов обучения: репродуктивного и объяснительно-иллюстративного.
Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей(рис.1). Проблемное преподавание определяется как деятельность преподавателя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его(полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью обучающихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения. Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность обучающихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений преподавателя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью преподавателя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения. Различается четыре основных типа проблемных ситуаций: 1) ситуация нехватки знаний (обучающиеся не могут решить задачу, ответить на вопрос из-за отсутствия необходимых знаний); 2) ситуация новых условий (необходимые знания у обучаемых, однако им предстоит придумать, как применить имеющиеся знания и умения в новых условиях); 3) ситуация противоречия между теоретической возможностью и практической осуществимостью (например, обучаемому надо выбрать из нескольких известных ему способов решения самый рациональный); 4) ситуация противоречия между полученным практическим результатом и отсутствием знаний для того, чтобы объяснить, как и почему получен именно такой результат12. Проблемная ситуация – это психологическое состояние интеллектуального затруднения ученика, явно или смутно осознаваемое. Пути преодоления проблемной ситуации требуют поиска новых знаний, новых способов деятельности Учебная проблема – это тот элемент проблемной ситуации, который вызвал затруднение. Проблемная ситуация перерастает в учебную проблему, когда обучающийся осознает этот элемент, вызвавший затруднение, и принимает его к решению Проблемный вопрос Проблемная задача Проблемное задание Формы выражения проблемы Для них характерно противоречие между имеющимися знаниями и известными способами действий, с одной стороны, и требованиями задания, с другой. Поэтому их решение связано с поиском новых способов деятельности Рис 1. Основные термины, используемые в технологии проблемного обучения Правила создания проблемных ситуаций. 1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед обучающимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности. 2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям студента. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. 3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала13. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил. Одна и та же проблемная ситуация может быть создана различными типами заданий. Очень трудную проблемную ситуацию преподаватель направляет путем указания обучающемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Подготовленность студента к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую педагогом (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами. Всегда ли студент сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода: 1) преподаватель сам ставит и решает проблему; 2) преподаватель сам ставит и решает проблему, привлекая обучающихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения; 3) обучающиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью преподавателя; 4) студенты самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи педагога (но, как правило, под его руководством). Существенной чертой процесса решения проблем является сбор информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. Логика решения учебной проблемы: а) составление плана решения проблемы (обязательно план включает в себя выбор вариантов решения); б) выдвижение предположения и обоснование гипотезы, (возникает в результате «мысленного забегания вперед»); в) доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются); г) проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике); д) повторение и анализ процесса решения. Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт В.В. Оконь, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума – умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.14 Наряду с проблемной ситуацией специфическими терминами, используемыми в описании технологии проблемного обучения, являются проблемный вопрос и проблемная задача. Проблемный вопрос представляет собой самостоятельную форму мысли и проблематизированное высказывание, предположение или обращение, требующее ответа или объяснения. Перед обучающимися необходимо ставить вопрос, который требует творческого поиска ответа, выбора верного способа решения, также стимулирование самостоятельности студентов в оценивании изучаемой темы. Проблемный вопрос побуждает обучаемого к многоступенчатой познавательной деятельности. При традиционном обучении подавляющее большинство вопросов, задаваемых преподавателем на уроке, требует ответа по памяти. Особенность проблемного вопроса состоит в том, что у обучающегося на него нет «готового», выученного ответа. Такие вопросы требуют размышления, исследования, а иногда – даже и эксперимента. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют едва ли не первостепенное значение. При объяснении нового материала преподаватель умелой постановкой вопросов создает противоречивые ситуации, которые, обостряют у обучающихся, сознание необходимости найти ответ, снимающий противоречие. Для организации проблемного обучения и управления мыслительной деятельностью студента важное значение имеет деление вопросов на основе принципа проблемности: вопросы бывают информационные и проблемные. Вопросы, задающиеся с целью получения ответов, содержащих известные знания есть информационные вопросы. Такие вопросы не возбуждают активную мыслительную деятельность обучающихся, память без напряжения ума работает в поисках имеющейся в кладовых мозга готовой информации. Вопрос, на который студент должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера. Проблемными являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у обучающихся, поскольку ответ на них не содержится не в прежних знаниях обучаемого, ни в предъявляемой преподавателем информации. Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным (для данного студента)? Он должен иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации; содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасом знаний, умений и навыков. По характеру вопросы можно классифицировать следующим образом:
Проблемная задача – это задача творческого характера, требующая от обучающихся большой инициативности в суждениях, поиска не испытанных ранее путей решения. Она является средством создания проблемной ситуации. В отличие от обычной задачи она представляет собой не просто описание какой-либо ситуации, состоящее из характеристики данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. Примером проблемной задачи могут быть задачи на установление причинно-следственных связей, на определение преемственности между фактами, на выявление степени прогрессивности явления и т.д. Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач, наиболее типичных для данного учебного предмета. Задачи широко используются и при информационном обучении только дидактические цели использования задач различны. При информационном (репродуктивном) подходе задачи применяются для иллюстрации теоретических положений, высказанных преподавателем, а также для закрепления их и применения на практике. При проблемном же обучении эти задачи в первую очередь применяются для того, чтобы подвести обучающихся к новой теме и активизировать процесс познания. При проблемном подходе эти задачи обычно предшествуют сообщению теоретических положений, при информационном – следует за ними. Таким образом, задачи при проблемном обучении носят познавательный характер, а не только тренировочный. Познавательные задачи, применяемые для активизации умственной деятельности обучающихся, должны иметь свойство обобщенности. Это свойство обусловлено наличием в задаче определенного уровня сложности, которая определяется: а) проблемным содержанием задачи; б) методическим способом постановки задачи перед обучающимися (например, способом ее речевой формулировки); в) личностным, субъективным отношением обучаемого к поставленной преподавателем задаче. Иначе говоря, если обучаемый воспринимает задачу как проблему и самостоятельно ее решает, то это есть главнейшее условие развития его мыслительных способностей. Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы выражения учебной проблемы и основные дидактические понятия, применение которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой деятельности обучающихся. Поэтому организация проблемного обучения невозможна без систематизации вопросов и познавательных задач на материале каждого учебного предмета.
проблемного обучения В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С.Л. Рубинштейном тезис: «Мышление начинается с проблемной ситуации». Отличительная черта теории проблемного обучения состоит в ее глубокой психологической обоснованности. Эта теория сознательно ставит своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний. Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Согласно центральному положению этой теории, человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с объектом, осуществляющиеся в форме целесообразной предметно-преобразующей деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку в завершенном и готовом виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние противоречия, проблемы, задачи которые объект должен разрешить в процессе их практического и мысленного преобразования. Предметный мир, таким образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает необходимость в мышлении. «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…»16. Там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова. Подчеркнем, что речь идет не о выдумывании и нагромождении искусственных проблем, а об обнаружении и постановке реальных проблем. «…Первый признак мыслящего человека это умение видеть проблемы там, где они есть». При этом процесс выполнения, проблемы в объекте познания представляет собой вполне «завершенный» творческий мыслительный акт, так как он связан с предварительной ориентировкой, анализом и преобразованием ситуации. В проблеме, по словам С.Л.Рубинштейна, имеется неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют. Необходимость поиска этих знаний и способов выражается в познавательной потребности субъекта. Без осознания и переживания такой необходимости процесс мышления невозможен. Будучи же осознанной в таком качестве, познавательная потребность побуждает мыслительную активность человека.
проблемного обучения Приведем сравнительные черты традиционного и проблемного обучения (таблица 1). Таблица 1 – Сравнительная характеристика традиционного и проблемного обучения
В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением? Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса. Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружения обучающихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков. Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности студента, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления. В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки обучающимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности студента (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности». Основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия в следующем. При объяснительно-иллюстративном обучении преподаватель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала преподавателем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. Обучающиеся слушают и воспринимают объяснения и усваивает новое знание путем запоминания, а новые действия путем подражания действиям преподавателя. Чем сложнее материал, тем подробнее преподаватель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением много численных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности. При проблемном обучении деятельность преподавателя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает обучающимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов обучающиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью преподавателя) определение понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют идр.). При проблемном обучении преподаватель систематически организует самостоятельные работы обучающихся по усвоению новых знаний, умений, повторению, закреплению и отработке навыков. Студенты сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования. Обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий, сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых преподавателем. Студент не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их, выработать у себя способы творческой деятельности. Всем ли обучающимся доступно проблемное обучение? Считаем, практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от общего уровня группы и индивидуальных особенностей обучающихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д. Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение студентами соответствующих методов учения. Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности обучающихся возможно невсегда. Поэтому создание преподавателем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности обучающихся и управление их мыслительной(поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения. Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока: 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы17. Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры традиционного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью обучающегося. |
Похожие:
 | Современные технологии обучения: теория и практика: Учебное пособие / А. О. Блинов, Т. Н. Парамонова, Е. Н. Шереметьева, Г. В. Погодина.... | | Она организуется для закрепления и углубления знаний, полученных в период теоретического обучения, приобретения навыков самостоятельной... |
| Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учебное пособие для вузов. — M.: Аспект Пресс, 2002. — 415 с |  | Экономика. Теория и практика: материалы III международной научно-практической конференции (16 июня 2015 г.). Отв ред. Зарайский А.... |
| Методика проведения учебного занятия в режиме технологии модульно-компетентностного обучения | | Теория и практика письменного перевода: Учеб пособие. – М.: Флинта: Наука, 2012. с |
| Производственная практика (по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности): Рабочая программа / Л. В.... | | Методические рекомендации предназначены для студентов, обучающихся по специальности 050303 Иностранный язык. Пособие содержит материалы... |
| ИПигс улгу составлены в соответствии с программой по дисциплине «Теория государства и права» и требованиями государственного стандарта... | | «Экономика» специальности 080110 «Экономика и бухгалтерский учет» (на предприятиях пищевой промышленности) на втором курсе обучения... |