Формирование у младших школьников контрольно - оценочной самостоятельности.
Проблему безотметочного оценивания необходимо рассматривать исключительно в контексте проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться)2.
Человек, умеющий учиться, умеет соизмерять свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу неинтересной, а ищет способы ее решения.
Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность. Целенаправленная работа учителя должна быть направлена на становление у младшего школьника способности к оценке границ своих знаний и умений.
Составляющими контрольно-оценочной самостоятельности являются: умение опознать задачу как новую, оценить свои возможности действовать в новой ситуации, отделить известное от неизвестного. Обычно знание границ ученических возможностей находится в ведении педагога: учитель знает, что еще не проходили его ученики, и старается давать задания в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, что ему следует узнать. И не пробует узнавать. Сам ученик обычно не принимает решения о том, что он готов предъявить свои знания взрослому для оценки. Это решение почти всегда ученику навязывается. Сам ученик почти никогда не участвует в принятии решения о том, усвоена ли тема, можно ли переходить к изучению нового материала. Сам ученик крайне редко имеет возможность примерить уровень сложности задачи к своим возможностям и потребностям осваивать этот способ действия. Сказанного достаточно, чтобы сформулировать один из диагнозов современной школы: ученику редко предоставляется возможность приобрести и проявить контрольно - оценочную самостоятельность3.
Для формирования контрольно-оценочной самостоятельности предлагается выделить несколько этапов становления действий контроля и самооценки у младших школьников4:
Первый этап (I класс).
Основная задача, ставящаяся перед ребенком – научиться сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контролю.
В оценочной деятельности в первом классе закладываются два вида оценки:
а) Ретроспективная оценка, при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу5. На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т. п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке.
Необходимо специально отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота выполнения работы).
б) Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия (см. работы Г.А. Цукерман). Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом. Для этого в первом классе вводится специальное место в пространстве класса: «Место сомнений (тренировки)»; в противовес этому может быть «Место на оценку». Могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию побуждает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически, в первую очередь, оцениваются индивидуальные достижения учащихся, различные у всех.
Итак, к концу обучения в 1-м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях 95% учащихся могут:
– сравнить действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом;
– по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя;
– предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию;
– отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом).
Для получения такого результата соответствующая работа должна вестись на каждом уроке.
На втором этапе (II-III классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальным) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки6. Учащиеся на этом этапе работают над освоением рефлексивного контроля (контроля за способом действия).
Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки.
Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «цена» – 1 балл. О «цене» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.
На этом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» – из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п.
На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут:
– определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;
– установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;
– установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;
– классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;
– формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).
На заключительном третьем этапе (IV-V классы) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки. Подобная работа на данном этапе обучения может эффективно строиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов7. Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1 – 3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к малышам, знаково-символические средства для решения поставленных задач, собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и способов их преодоления. С этой целью на данном этапе школьники начинают работу по созданию «карты знаний» и использованию ее для отслеживания траектории движения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достижений и трудностей по ходу учебного года8. На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях.
Кроме этого, на данном этапе обучения предметом совместных усилий (учителя и учащихся) становится способ конвертирования разных детских оценочных шкал в общепринятые в социуме оценочные шкалы.
До сих пор оценка каждого задания совершалась с помощью разномасштабных шкал. Производя эти шкалы вместе с учителем, дети ясно понимали, почему одно задание оценено в 18 баллов, а другое в семь. Но как соотнести эти оценки? Как самому ученику узнать, стал ли он справляться с задачами определенного класса лучше? Перевод в проценты или переход к балльной (пяти, десяти, двадцати, стобалльной) системе оценивания является универсальным способом сведения всех оценочных шкал к общему знаменателю. Перевод баллов в проценты делает наглядной динамику усвоения, что наглядно представлено в таблице, которую ученики заполняют, написав очередной, например, словарный диктант.
Пример: оценки ребенка за словарные диктанты.
|
сентябрь
|
октябрь
|
ноябрь
|
декабрь
|
I полугодие
|
Баллы
|
7/19
|
9/21
|
12/26
|
17/30
|
|
%
|
37
|
43
|
46
|
57
|
46
|
Такая табличка может вклеиваться в тетрадь для самостоятельных работ по русскому языку (тетрадь «Достижений по русскому языку», личный дневник учащегося и т.п.). По таблице можно наглядно видеть медленный, но неуклонный прогресс чудовищного безграмотного ученика, который не вылезал бы из двоек при традиционной системе оценивания. Средний балл за полугодие или за год учитель выводит в том случае, если видит в этом необходимость.
Итак, при правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники к концу переходного этапа из начальной в основную школу осваивают полный цикл контрольно-оценочной деятельности:
– определение того, что будет проверяться (работа с критериями);
– составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;
- выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;
- создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);
- сопоставление полученных данных с образцом;
- характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;
- составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением;
- сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.
Становление контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников связано, прежде всего, с формированием индивидуального учебного действия.
Индивидуальное учебное действие, прежде всего, понимается как инициативное и ответственное учебное действие. Это действие, в котором существует или осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания.9
В связи с этим, одна из задач учителя начальной школы организовать в классе деятельность так, чтобы учащиеся могли работать в разных образовательных пространствах и свободно переходить из одного в другое. Подобный переход должен стать общим способом работы в классе. Педагогическими средствами такой работы могут быть: «место сомнений (тренировки)», «место на оценку (черновик)», «чистовик», место «помощи», место «заданий», урок и учебное занятие.10
Подобные педагогические приемы и средства организации образовательного процесса в школе и дома работают на формирование учебного действия школьника как выбора между способами работы («я тренируюсь дальше» или «я готов усовершенствовать свои знания», или « я готов предъявить результаты свой работы другим для оценки» и т.п.), между средствами («помощниками»), используемыми для реализации этих способов.
Приведем только некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:
- прием «волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);
- прием «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);
- прием «задания-ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);
- прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);
- прием «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия);
- прием «составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в представленной задачи);
- прием «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия»);
- прием «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка к словесному описанию);
- прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);
- прием «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание);
- прием «составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий);
- прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»);
- прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»);
- прием «орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);
- прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени);
- прием «умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: «я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю»).
К педагогическим средствам, направленным на решение контрольно-оценочной самостоятельности, можно отнести:
а) выделение фаз (этапов) учебного года:
I фаза – совместной (учащимися и учителем) планирования и постановки задач года (сентябрь);
II фаза – коллективного решения предметных задач года (октябрь – первая половина апреля);
III фаза – рефлексивная (вторая половина апреля – май).
П
Рефлексивная фаза
учебного года
(май месяц)
  ервая фаза учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года – сентября.
Основные ее задачи:
- определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;
- провести коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва;
- создать ситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации.
На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год (составляют «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год).
Центральное место в этой фазе занимает «стартовая проверочная работа», с которой учащиеся работают в течение месяца. С помощью нее школьники сосредотачивают свое внимание на организации собственных действий контроля и оценки результатов своей стартовой работы, в частности, на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностей и на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока.
Образовательный процесс в этой фазе может строиться особым образом – через организацию концентрированного обучения, что, с одной стороны, даст возможность в более сжатые сроки поставить предметные задачи года, с другой стороны, организовать индивидуальную коррекционную самостоятельную работу учащихся вне уроков с публичным предъявлением результатов обучения.
Во второй фазе учебного года полностью разворачивается весь арсенал видов действий контроля и оценки: от рефлексивного контроля и оценки через диагностирующий пооперационный контроль и констатирующую оценку к результативному контролю и прогностической оценки. Сама технология построения учебной деятельности диктует способы и виды контрольно-оценочных действий учащихся. Основная роль контрольно-оценочной деятельности учителя в данной фазе – работать исключительно «по запросу» учащихся, выполняя внешнюю экспертную функцию относительно отдельных учащихся. Для этой цели вводятся специальная организационная форма – учебное занятие. Его принципиальное отличие от урока заключается в том, что на нем решаются конкретные задачи, поставленные каждым ребенком самостоятельно.
Третья (рефлексивная) фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из следующих этапов:
- подготовка, проведение итоговой проверочной работы;
- анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин (работа с «картой знаний»);
- работа учащихся по подготовке к публичной презентации «портфеля» ученика и его личных достижений по результатам учебного года.
Основной акцент на этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися «пути» движения в учебном материале (со всеми «остановками» по ходу маршрута) и публичной и презентации своих достижений и результатов (использование технологии «учебное портфолио»). Также, как и первая фаза учебного года, она строится по иному, нежели вторая фаза, а именно через творческие мастерские.
б) работу с «картой знаний» учащихся. «Карта знаний», с одной стороны, является для учащихся средством удержания логики разворачивания предметного содержания в течение учебного года, с другой стороны, становится местом фиксации (в начальной школе коллективного пути, в пятом классе – индивидуальные образовательные маршруты (траектории) с указанием «мест открытий», «мест-ловушек (трудностей)», «мест-вопросов», «возвратных ходов» и т.п. Имея такую карту в конце учебного года, учащиеся могут пробовать восстанавливать по ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале.
в) разновозрастное сотрудничество учащихся 1-5-х классов. Работа в позиции «учителя» развивает учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции «учителя». Таким образом, чтобы утвердиться в позиции учащегося. Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя. Школьнику нужно поработать в позиции «учителя» по отношению к другому. В рамках разновозрастного сотрудничества центральными являются уроки, целью которых - организация контроля и оценки младших школьников. Тексты самих работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят учащиеся другого класса, например, пятиклассники готовят урок для второклассников.
г) место и время для предъявления личных достижений учащихся и класса. Один из принципов безотметочной системы оценивания является принцип «ситуации успеха». На оценку выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «уроки» (например, на литературе «праздник читательских удовольствий», в курсе «Окружающий мир» мини-конференции по результатам проведенных экспериментов и исследований, в курсе математики или русского языка – предъявление результатов коррекционной работы по итогам проверочной работы и т.п.) должны проводиться регулярно (например, один раз в месяц) по итогам самостоятельной работы учащихся.
Другой формой накопительной системы оценки может являться подготовка «портфеля» ученика и его презентация. «Учебное портфолио» представляет собой одну из технологий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. Она позволяет ребенку осмыслить свои знания, поступки, возможности. Кроме того, просматривая последовательность своих работ в течение года, ребенок получает более полное и ясное представление о ходе совместной деятельности, которая привела всех к успешному результату.11 Такая форма рефлексивной работы помогает школьникам научиться анализировать собственную работу; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. В такой работе повышается ответственность за свой труд. Подобная технология в целом позволяет представить целостную картину объективного продвижения ученика в той или иной предметной области. Такая работа в начальной школе является началом работы подростков в основной школе по созданию собственных «учебников» по отдельным учебным предметам по усмотрению учащихся12
д) организация самостоятельной работы учащихся. Подобная работа учащихся в начальной школе ставит своей целью заложить потребность и основу работы младших школьников вне урока по собственной инициативе, решая, прежде всего задачи коррекции своих знаний и умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса. Такая работа в начальной школе специально организуется. Для этого необходимы следующие средства: набор разнообразных карточек по отдельным темам курса на столе «заданий», стол «помощников», лист открытого учета выполнения заданий для самостоятельной работы учащихся (отдельно на каждый месяц), который вывешивается по каждому предмету в классе; время и место предъявления результатов самостоятельной работы, указанное в листе открытого учета, специальная тетрадь для самостоятельной работы, а также специальные тетради по отдельным дисциплинам (например, «Мои достижения по русскому языку»). Для педагога важно, чтобы ребенок сам, по собственной инициативе, выбирал карточки с заданиями разного объема и сложности, выполнял их, оценивал, фиксировал их выполнение в листе учета, хотел и желал предъявлять результаты своей работы. Такой вид работы в начальной школе является отправной точкой, с одной стороны, для разворачивания индивидуальной самостоятельной работы (индивидуальных образовательных маршрутов), с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретных сроков предъявления результатов учения (в форме зачета) в основной школе.
е) организация и проведение учебных занятий13. Такой тип работы проводится с малой группой детей и по времени может не быть жестко регламентирован. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит ребенку, в отличие от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время является для всего класса одинаковым. Учебные занятия, прежде всего в начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимся приемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения учащиеся работают: над операциональным контролем по заданному алгоритму, образцу; над выделением критериев оценки выполнения отдельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью «волшебных линеечек»; над взаимоконтролем и взаимооценкой; над умением фиксировать и предъявлять свои достижения, трудности и проблемы; над умением работать со столом «помощников» и столом «заданий» и т.п. Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале.
Перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов в формировании действий контроля и оценки у младших школьников как основы для становления умения учиться в основной школе.
|
