Л. И. Сокиркиной издательство саратовского университета
Скачать 1.98 Mb.
|
Особенности иноязычного общения А.О. Леонова Саратовский государственный университет Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации Несмотря на то что общение является объектом изучения ещё со времён Цицерона, который определил «основные коммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говорящего: “что сказать, где сказать и как сказать”» [1, 421], оно по-прежнему остаётся в центре внимания многих исследователей. Общение изучалось с различных сторон: проблему освещали в своих трудах известные философы (Аристотель, Дж. Локк, К. Маркс), лингвисты (М.М. Бахтин, Т.А. Ван Дейк, В. Фон Гумбольт); рассматривались социальная сущность общения (М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, Д. Карнеги), его связь с познавательным и мыслительным процессом (А.А. Брудный, Б.Ф. Ломов), психологические аспекты (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, И.А. Зимняя, А.А. Бодалев), педагогические аспекты (Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.К. Кан-Калик), философские аспекты в 80–90 гг. ХХ в. (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев, А.В. Мудрик, Г.С. Батищев, В.С. Библер, А.А. Брудный). Процесса общения в условиях виртуального образования касаются А.В. Хуторской, А.Ю. Уваров, Г.А. Андриянова, А.П. Ершов, Б.С. Гершунский. Различные аспекты объекта исследования как одного из понятий современной педагогической деятельности нашли отражение в диссертациях (за последние 5 лет) И.А. Мегаловой, М.В. Мазо, Л.В. Николаевой, Н.Ю. Воловой, Н.Ф. Долгопаловой, Е.И. Дмитриевой, Е.В. Высоких, Т.Н. Астафуровой, А.А. Андреева, Хуан Яо Циня и др. При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов, что свидетельствует о сложности данного феномена. В этой статье мы остановимся на характеристике иноязычного общения и попытается показать, что, несмотря на соответствие общепринятым параметрам, для него свойственны определённые отличительные признаки в сравнении с общением на родном языке. Иноязычное общение можно назвать межкультурным, поскольку осуществляется между «носителями разных культур» [2, 7]. В общении преподавателя со студентами на иностранном языке преподаватель всегда выступает как представитель культуры изучаемого языка, а его речь, безусловно, несёт её отпечаток. Исходя из того, что «общение, коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе, сколько – прежде всего! – взаимодействие людей как членов общества» [3, 24], иноязычное общение есть взаимодействие людей как членов разных социумов, где иноговорящий выступает либо как непосредственный участник или посредник общения, либо как «представитель иного» социума. Говоря об иноязычном общении как о деятельности, прежде всего отметим, что как и всякая другая деятельность оно определяется рядом характеристик, и в частности структурной организацией и предметным содержанием, включающим условия протекания деятельности и такие элементы, как предмет, средства, орудия, результат. Для иноязычного общения характерно то, что оно осуществляется в специфических условиях. Во-первых, для одного из коммуникантов (или для обоих, в случае учебной или педагогической деятельности) используемый код не является первичным и привычным, уровень владения им, как правило, ниже по сравнению с родным языком. Во-вторых, языковая и коммуникативная компетенция одного из говорящих заведомо более высокая. Поэтому предметом иноязычной коммуникативной деятельности будут являться не только взаимодействие и/или психологические взаимоотношения людей, но и достижение взаимопонимания. Такие феномены содержания, как взаимодействие, взаимное воздействие, обмен информацией, интерперсональная перцепция и т.д. могут рассматриваться как формы реализации основной функции общения, состоящей в системной интеграции совместной деятельности, в превращении совокупности индивидуальных деятельностей в единую коллективную деятельность, а в качестве продукта выступает уровень интеграции участников общения [4, 8]. Внутренняя структурная организация любой деятельности, исходя из теории А.Н. Леонтьева, определяется тремя фазами: побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской (аналитико-синтетической, по С.Л. Рубинштейну) и исполнительной. Идея фазовой структуры речевого акта принадлежит Л.С. Выготскому. Согласно ему, процесс речевой деятельности осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [5, 375]. Основываясь на этой концепции, А.А.Леонтьев наметил следующие этапы речепорождения: 1) этап мотивации высказывания; 2) этап замысла, плана; 3) этап осуществления замысла (реализации плана); 4) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом [6, 133, 153]. Данную психолингвистическую модель автор применил и к более общему случаю: «Деятельность общения обязательно включает в себя определённую мотивацию или потребность в общении, формирующуюся у коммуникатора благодаря тем или иным внекоммуникативным факторам и – в процессе ориентировки в проблемной ситуации – преображающуюся в мотив деятельности общения. Одновременно формируется «смутное желание» (Л.С. Выготский), т.е. коммуникативное намерение (интенция), вычленяется коммуникативная задача. Затем осуществляется ориентировка в условиях этой задачи, благодаря чему в дальнейшем становится возможным планирование речевых (и коммуникативных) действий. Планирование (программирование), происходящее при помощи внутреннего субъективного кода, делает возможным переход к следующему этапу – конкретной семантико-грамматической реализации плана (программы, замысла) высказывания и т.д. [7, 144]. Таким образом, можно выделить несколько этапов развёртывания коммуникативного акта, который мы рассматриваем как единицу деятельности общения: 1) мотивация; 2) ориентировка (во внешней ситуации общения, в его целях, в личности собеседника и т.д.); 3) планирование того, что будет сказано; 4) реализация – говорение; 5) контроль эффективности общения (установление обратной связи, сигнализирующей собеседнику о том, что выбранные им содержание и способы достигли цели). Характеризуя в целом первую фазу, можно сказать, что источником иноязычного общения, как и в речевой деятельности, является коммуникативно-познавательная потребность [8, 134], проявляющаяся в «стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке» [9, 13]. Однако можно уточнить, что здесь скорее проявляется потребность к познанию другого как представителя иной культуры, иного социума, а через него – осознание своей собственной культурной идентичности. Взяв за основу характеристику студента-иностранца, изучающего русский язык [8, 73], отметим, что субъекты иноязычного общения обладают различиями, касающимися культуры речевого поведения, культуры мышления, процессом формирования и решения мыслительных задач, культуры языка как упорядоченности в индивидуальном опыте системы фонетических, лексических и грамматических средств выражения мысли, культуры речи как способа формирования и формулирования мысли, культуры соматической коммуникации. Говоря об общении на родном языке, можно сказать, что «первоначально интересующая нас потребность “животна”» [7, 162], и лишь становясь «человеческой», она приобретает социальные черты и «служит своего рода соединительным звеном между личностью ребёнка и социальными взаимоотношениями его с окружающими, возникающими в силу действия тех или иных некоммуникативных потребностей и мотивов» [7, 163]; относительно же потребности в иноязычном общении хотелось бы отметить, что она всегда социальна. На этом же этапе происходит первичная ориентировка, в ходе которой «потребность превращается в мотив, объективируется, формируется коммуникативная интенция» [7, 159]. Вторая фаза предполагает ориентировку в условиях осуществления деятельности, выбор тактики и стратегий для достижения цели общения. На данном этапе, где говорящий имеет «образ результата», но не имеет ещё «плана действий» [3, 136]. Ориентировочные действия в иноязычном общении несут определённую специфику, поскольку опираются на систему образов ситуаций, существующих в сознании коммуникатора. У изучающих иностранный язык образ ситуации может возникать либо в результате тренировки в процессе учебной деятельности, либо, в терминологии А.А. Леонтьева, «как результат соотнесения прошлого опыта», когда «мы, оценивая ситуацию, производим бессознательный выбор адекватного способа речевого поведения, опираясь на свой опыт общения в прошлом» [7, 149]. Тренировочные ситуации в ходе учебного процесса носят, как правило, обобщённый, стереотипный характер и не могут предвосхитить все «повороты» в общении в естественных условиях. «Прошлый» опыт общения зачастую может оказать «медвежью услугу», если способы поведения в родной культуре и культуре изучаемого языка сильно отличаются. Поэтому в ходе иноязычного общения и накопления нового опыта будет вырабатываться вторичный образ как результат обратного синтеза после активного “нащупывающего” анализа и соотнесения, осуществляемых в ориентировочной деятельности. В этом случае такому вторичному образу предшествует более или менее сознательное выделение и презентация в сознании коммуникатора отдельных компонентов ситуации и оперирование с образами таких отдельных компонентов. Этап внутреннего программирования включает в себя несколько подуровней: составление программы (или плана) будущего речевого действия и речевого поведения, которая задаётся в единицах внутреннего, предметно-схемного изобразительного кода (Н.И. Жинкин), воплощение плана в пространственно-понятийной схеме будущего высказывания на смыслообразующей фазе с блоком словесно-грамматического структурирования формулирующей фазы [8, 90, 98]. И.А. Зимняя считает не совсем точным утверждение А.А. Леонтьева относительно того, что диалогическая речь не имеет программы, поскольку программа задаётся извне [8, 113]. В диалогическом общении, где необходима быстрая реакция, внутренние психологические процессы протекают в условиях временного дефицита и носят свёрнутый характер. Тем не менее всегда будет присутствовать составление так называемой «большой программы», т.е. речевого целого: о чем спросить (поговорить) в начале, о чём позднее и т.д., причём эта общая программа по ходу беседы может корректироваться как самим инициатором общения, так и его партнёром. Что же касается «малой» программы, здесь будут иметь место явления следующего порядка: 1) в условиях «развёрнутого» диалога (например, дискуссии) – предвосхищение действий партнёра по общению и составление программы конкретного высказывания; 2) если же реплики носят «свёрнутый» характер или же диалогическая речь представляет собой вопрос-ответ, замысел и пространственно-понятийная схема могут быть заданы извне и говорящий реализует только схему временной развёртки. Однако при заданности программы может быть и другой вариант, когда говорящий выбирает из существующих в подсознании и усвоенных в процессе коммуникативного опыта образцов готовую модель речевого поведения. В этом случае коммуникатор не осуществляет лексического и грамматического оформления высказывания, а реализует лишь моторную часть деятельности говорения. В иноязычном общении, особенно на начальном этапе овладения языком, опосредование мысли осуществляется на родном языке и лишь затем происходит перевод на иностранный. Обучающийся должен пройти через ступень опосредованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает «родная» система правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая система правил всё больше редуцируется. Конечным звеном данного процесса редукции (и одновременно автоматизации «новых» правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком или «мышлением на иностранном языке» [3, 220]. Это, несомненно, сказывается на следующем, реализующем этапе. Зачастую в диалоге говорящий неосознанно использует модель поведения, усвоенную в родной культуре (когда недостаточно автоматизирована или вовсе незнакома, за отсутствием опыта общения, соответствующая модель изучаемого языка), и переводит её на иностранный язык. В результате, несмотря на лексико-грамматическое и синтаксическое соответствие высказывания, само речевое поведение расценивается как неадекватное. Тот факт, что перевод программы в речь осуществляется через посредство родного языка, оказывает влияние на реализацию говорения и в другом плане. Э.С. Аветисян, исследуя динамику формирования и выражения мысли в процессе овладения вторым языком, обнаружила переключения речемыслительных операций с одного языка на другой при порождении речевого высказывания. Эти переключения имеют различные проявления и зависят от уровня развития речемыслительных операций на втором языке. В том случае, если те или иные операции не развиты на изучаемом языке, то процесс формирования и выражения мысли осуществляется с помощью их реализации на родном языке [10, 72]. На последующем этапе осуществляется контроль за эффективностью общения, устанавливается обратная связь, сигнализирующая говорящему о том, что выбранные им содержание и способы его донести достигли цели. У изучающего иностранный язык на этом этапе могут возникнуть определенные трудности психологического плана, когда он попадёт из учебной в реальную ситуацию общения с носителем. Во-первых, иноговорящий не может адекватно оценить эффективность воздействия слова на собеседника, поскольку не имел возможности наблюдать реакцию партнёра в действительной обстановке. Во-вторых, он может ошибиться в степени понимания сообщения, поскольку речевое поведение сдерживается «рамками приличия»: носитель поддерживает иллюзию собеседника, боясь его оскорбить, или боится быть некомпетентным. Подводя итог, можно выделить вслед за А.А. Леонтьевым два основных параметра, по которым иноязычное общение отличается от коммуникации на родном языке: во-первых, ориентировочное звено (для построения речевого высказывания носители различных языков должны проделать различный анализ ситуаций, целей, условий речевого общения и т.д.); во-вторых, операционный состав высказывания (речевого действия), те речевые операции, который должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию [3, 220]. В иноязычном общении (как и в любом другом) условно выделяют три стороны данного процесса: интеракцию, перцепцию и собственно коммуникацию (или передачу информации) [11]. Специфика иноязычного общения, вызываемая лингвосоциокультурными различиями коммуникантов, может вызывать сбои в общении как на уровне передачи информации, так и на уровне перцепции и интеракции. Иноязычное общение осуществляется посредством языка и как всякое речевое общение является «наиболее сложной и наиболее совершенной формой общения… где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде» [3, 15]. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов на/Д, 1997. 2. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 1996. 3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. 4. Рыжов В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов в процессе профессиональной подготовки студентов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1980. 5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избр. психологические исследования. М., 1956. 6. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 7. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997. 8. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. 9. Лисина М.И. Общение и речь // Вопр. психологии. 1991. №1. 10. Аветисян Э.С. Динамика формирования и выражения мысли в процессе овладения вторым языком: Дис. … канд. психол. наук. М., 1984. 11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. |
Похожие:
 | Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз сб науч тр. / Под ред. Л. И. Со | | Для преподавателей, научных работников и студентов, обучающихся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» |
| Для преподавателей, научных работников и студентов, обучающихся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» | | К38 Неправомерные действия должностных лиц налоговых органов. Саратов: Изд-во Сарат ун-та, 2008 376 с.: ил. 978-5-292-03835-1 |
| Франции и Англии xvii–xix вв до нынешних проблем культурного сотрудничества в Западной Польше. Особое внимание уделяется практике... |  | Франции и Англии xvii–xix вв до нынешних проблем культурного сотрудничества в Западной Польше. Особое внимание уделяется практике... |
| Решением Президиума вак министерства образования и науки РФ издание включено в Перечень ведущих рецензируемых изданий, в которых | | Решением Президиума вак министерства образования и науки РФ издание включено в Перечень ведущих рецензируемых изданий, в которых |
| Кафедра "Промышленное и гражданское строительство" Саратовского государственного технического университета | | Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом Балашовского филиала Саратовского государственного университета |