Методика определения статуса школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях
Москва, 2016
Методика определения статуса школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях
1. Актуальность применения методики, разработка единого подхода к определению статуса школ и критериям их отнесения к категории функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, с различными социальными статусами и затратами ресурсов школы
Адресатами поддержки в регионах должны стать школы, функционирующие в неблагоприятных социальных условиях, с различными социальными статусами и затратами ресурсов школы. Для выделения этой группы школ необходимо уметь точно определять их статус, а именно проводить контекстуализацию образовательных результатов школ. Таким образом, приоритетная помощь должна быть оказана школам с низкими образовательными результатами, которые, как будет показано ниже, во многом определяются сложностью социальных условий, в которых они работают. Повысив качество образовательных результатов в этой группе школ (переведя их в эффективный режим работы) можно повысить общее качество образовательных результатов региональной (муниципальной) систем образования.
Как показывает зарубежный опыт, для эффективной работы в неблагоприятных социальных условиях школы нуждаются в дополнительных ресурсах прежде всего, кадровых, но также и материально-технических, поскольку сложный контингент учащихся и депривированное внешнее окружение таких школ влекут за собой недостаток образовательных ресурсов. Под кадровыми ресурсами, в данном случае, понимается уровень кадрового обеспечения школы, включая уровень квалификации педагогических кадров наличие штата специалистов психологов, дефектологов, лечебных и социальных педагогов. Материально-технические ресурсы включают финансовое обеспечение школы, наличие необходимого учебного оборудования и расходных материалов. Важным критерием, определяющим сложность контингента, является уровень социального и экономического благополучия школы, который включает: образовательный уровень родителей учащихся, миграционный и языковой статус учащихся, долю детей с девиантным поведением, долю учащихся с низкими и высокими достижениями.
Таким образом, категория школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, испытывающая дефицит изложенных выше разнообразных ресурсов должна рассматриваться в качестве требующей особого внимания и находиться в фокусе мер, направленных на повышение качества образования.
Несколько лет исследований на материале российских школ ещё раз подтвердили факт, который в последние пятьдесят лет находится в фокусе образовательной политики и управленческих стратегий ведущих мировых систем образования: связь между учебными результатами школьников и внешними, не зависящими от школы факторами, определяющими условия её деятельности, актуальна и для отечественных школ. Важными составляющими являются характеристики школьных ресурсов и школьного контингента.
Эти результаты исследований широко представлялись на разных общественных площадках1, обсуждались в ходе профессиональных дискуссий2.
Важно, что идентификация выделенной группы школ может повлечь за собой трансформацию сложившегося подхода к оценке деятельности образовательных организаций исключительно по результатам государственной итоговой аттестации. Необходимо введение в анализ результатов, прежде всего, условий работы школ, иначе говоря, школьного контекста.
Так, например, Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. N 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования», декларировало важность «непрерывного системного анализа и оценки состояния и перспектив развития образования (в том числе в части эффективности деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность); усиления результативности функционирования образовательной системы за счет повышения качества принимаемых для нее управленческих решений»3. В Перечень обязательной информации о системе образования, подлежащей мониторингу, согласно указанному Постановлению, входят некоторые данные о школьных ресурсах, но отсутствуют наиболее существенные характеристики контингента учащихся. Такой подход существенно ограничивает возможность достижения заявленной цели – «повышение качества управленческих решений».
Приходится констатировать, что сегодня в практике оценки результатов работы школ и их использовании в принятии управленческих решений:
не учитываются различия школ в ресурсах и контингенте учащихся,
внимание к «top» сочетается с несфокусированным взглядом на «down»,
не оцениваются «вклад», «усилия» школы,
конструкт «эффективность» используется не осмысленно.
Представляется, что предложенный в данной методике подход к учету контекстных данных в оценке работы образовательных организаций позволит решить задачу идентификации образовательных организаций, на которые должны быть направлены действия региональных программ поддержки школ, работающих в сложных социальных условиях.
Итак, проблема состоит в отсутствии устойчивых традиций учета контекстных данных в системе управления качеством образования и в оценке эффективности образовательных организаций. Применительно к системе образования, контекст следует определить как обстоятельства, в которых протекает образовательный процесс, но обстоятельства – внешние по отношению к этому процессу, т.е. не являющиеся его непосредственной частью, и при том оказывающими на него существенное влияние. По существу речь идет о наборе внешних, порой не всегда очевидных факторов, которые участники образовательного процесса контролировать не могут, но который нельзя игнорировать применительно к оценке результатов этого процесса.
К сожалению, несмотря на обилие эмпирических работ, которые ярко иллюстрируют ситуацию с неравенством в российском образовании [Константиновский и др., 2011; Ястребов, 2010; Прахов, Юдкевич, 2012; Рощина, 2012 и проч.], в отечественной практике управления это знание по-прежнему мало востребовано, практически никак не используется и не находит отражения в статистическом учете.
Однако в ряде зарубежных стран практика учета контекстных данных является уже вполне устоявшейся. Контекстная информация, которая используется в статистике образования в других странах, представлена в ряде публикаций [Ястребов и др., 2013. С. 194-195], а также в тематическом сборнике ОЭСР [Measuring Improvements…, 2008. P. 135-137].
Таблица 1. Контекстные данные, которые учитываются в странах ОЭСР
Страна
|
Демографическая информация
|
Иммиграционный статус
|
Особые проблемы при учебе
|
Состав семьи
|
Образование родителей
|
Экономические ресурсы
|
Получаемая социальная помощь
|
Бельгия
|
Возраст, пол, страна рождения ученика и родителей, Возраст в момент иммиграции
|
Родной язык, на котором говорят дома
|
Выявленные затруднения в учёбе, обстоятельства повторения классов.
|
Ученик воспитывается вне дома (приёмные родители, гос. институты) рассматривается как основание для статуса ребёнок группы риска (BAR)
|
Образование матери
|
|
Гранты на обучение, доходы семьи, зависимость от социальной поддержки рассматривается как основание для статуса BAR
|
Греция
|
Возраст, пол, место рождения
|
|
Ученики со специальными учебными потребностями
|
|
Наиболее высокий уровень образования родителей
|
Занятость родителей (социальный статус/категория)
|
|
Англия
|
Возраст, пол, этническая группа
|
Английский родной язык
|
Ученик, отнесенный к категории имеющих специальные учебные нужды
|
|
|
Депривация территории/окружения (измеряется индексом)
|
Ученик получает бесплатное школьное питание
|
Испания
|
Возраст, пол
|
Страна рождения. Возраст на момент иммиграции. Разговорный язык дома
|
Ученики со специальными учебными потребностями. Обстоятельства повторения классов.
|
Анкета по структуре семьи
|
Уровень образования родителей
|
Занятость родителей. Культурные и иные домашние ресурсы (собственность)
|
Гранты, получаемые учеником
|
Словения
|
Возраст, пол
|
|
Специальные учебные нужды
|
|
|
|
|
Швеция
|
Возраст, пол, место рождения, этническая группа
|
Срок пребывания в иммиграции
|
|
|
Наиболее высокий уровень образования родителей
|
|
|
Франция
|
Возраст, пол, место рождения
|
Национальность место рождения
|
Класс обучения, изучавшиеся предметы
|
|
|
Занятость родителей (одна из 4-х категорий занятости). Размер семьи.
|
Полученная финансовая помощь/пособие.
|
Норвегия
|
Возраст, пол
|
Рождение за пределами Норвегии, страна/территория происхождения. Возраст в момент иммиграции.
|
|
Материальный статус родителей. Возраст, в котором родили первого ребёнка. Число братьев и сестёр, порядок рождения.
|
Наиболее высокий уровень образования родителей
|
Доходы семьи. Благосостояние семьи (на основании данных о налогах).
|
Отсутствие работы у родителей в течение последних 10 лет.
|
Польша
|
Возраст, пол
|
|
Дислексия
|
|
|
|
|
Португалия
|
Возраст, пол
|
Язык, на котором разговаривают дома.
|
Отметки ученика, повторение классов. Специальные учебные нужды
|
Число братьев и сестёр.
|
Образование родителей.
|
Занятость родителей. Наличие компьютера дома, наличие Интернета дома.
|
Право ученика на получение помощи ( в зависимости от доходов семьи).
|
Источник: [MeasuringImprovements… 2008, pp.135-137]
В Великобритании система оценки результатов деятельности школы включает в себя данные о половозрастном, этническом и социально-экономическом составе учащихся и, кроме того, параллельно учитывает их возможную мобильность между образовательными учреждениями, которая также может создавать определенные искажения при оценке4.
В США нет единой системы учета контекстных данных, однако в ряде штатов (например, во Флориде, Южной Каролине, Висконсине, Теннеси и др.) осуществляются собственные программы оценки качества образования, основанные на схожей идеологии [MeasuringImprovements…, 2008. P. 76].
В Австралии комплексный учет контекстной информации осуществляется с помощью специально разработанного индекса (Index of Community Socio-Economic Advantage), который рассчитывается индивидуально для каждой школы. Он представляет собой сумму различных социально-экономических показателей, чьи веса в общей формуле ежегодно определяются на основе специального анализа и соответствуют тому, насколько существенно они влияют на различия в успеваемости учащихся. Далее сравнение образовательных организаций по уровню успеваемости осуществляется с учетом этого индекса по принципу выявления «статистических соседей», т.е. в группах школ со схожими значениями индекса (и соответственно социально-образовательных условий).
В случае с Чили все школы разделяются на пять групп средствами кластерного анализа, в основу которого кладутся три переменные – уровень образования родителей, доход семьи и индекс социальной уязвимости школ5; и дальнейшее сравнение образовательных организаций также осуществляется внутри выделенных групп.
Однако, так или иначе, наборы используемых показателей в большинстве стран достаточно похожи и, видимо, без особых проблем поддаются статистическому учету, поскольку сбор соответствующей информации зачастую осуществляется самими образовательными учреждениями на этапе приема детей в школу. Отличия в системах учета могут быть обусловлены конкретными особенностями стран, определяющими важность тех или иных показателей в конкретном национальном контексте.
В России о необходимости учета контекстных показателей при сравнении эффективности образовательных организации и образовательных систем в последнее время также активно пишут известные отечественные специалисты [Агранович, 2008; Боченков, Вальдман, 2013; Болотов, Вальдман 2013]. Так, например, при сравнении региональных образовательных систем предлагается обращать внимание на контекстные показатели, определяющие социально-экономическую специфику различных субъектов Российской Федерации: валовый региональный продукт на душу населения, долю сельского населения, миграционный баланс, уровень безработицы, показатели развития социально-культурной инфраструктуры и т.п. [Агранович и др., 2008. С. 21]. Схожая идеология лежит в основе одной из первых в России попыток типологизации региональных образовательных ситуаций [Собкин, Писарский, 1998].
Значительно более редкими являются примеры использования контекстной информации для типологизации непосредственно образовательных организаций. Одним из них является исследование под руководством Д. Константиновского, в котором для построения реальной типологии школ был применен так называемый кластерный подход, позволивший произвести классификацию одновременно с учетом нескольких измерений. Помимо показателей «результата» в числе этих измерений также рассматривались показатели «входа» и «процесса». При этом заслуга авторов в том, что отбор конкретных показателей осуществлялся не только в соответствии с теоретическими представлениями, но и в соответствии с результатами статистического анализа, целью которого было выделить именно те контекстные характеристики, которые наиболее тесно связаны с образовательными результатами [Константиновский и др., 2013]. Аналогичный, кластерный подход к выявлению типологии образовательных организаций с учетом контекстной информации ранее также предлагали использовать другие авторы [Агранович и др., 2008].
Модель механизмов взаимодействия различных групп факторов и их влияния на образовательные достижения6 учащихся можно представить в виде схемы, изображенной на рисунке 1.
Рисунок 1. Концептуальная схема влияния различных групп факторов на образовательные достижения учащихся
Как уже говорилось выше, дети из семей, располагающих значительными социально-экономическими и культурными ресурсами, как правило, демонстрируют более высокие успехи в учебе (связь 4). Это связано с трансляцией некоторых из указанных преимуществ через специфические практики воспитания, участие родителей в образовании своих детей, оплату занятий с репетитором и т. п., а также с врожденными когнитивными способностями.
Ресурсы, которыми располагает школа (связь 5) – например, учителя соответствующей квалификации, материально-техническое обеспечение учебного процесса или любой другой вид материальных ресурсов, направленных на повышение качества образования – все это, можно ожидать, напрямую влияет на успеваемость школьников.
Определенным образом связаны между собой ресурсы школы и характеристики контингента (связь 6). При выборе школы для детей семьи обращают внимание на то, какие учителя преподают в школе, кто является директором и насколько эффективно используется в ней средства, поступающие из бюджета и/или дополнительно инвестируемые родителями. Выбор школы может быть в значительной степени обусловлен социально-экономическими и культурными характеристиками семей.
Однако, с другой стороны, сами семьи с их ресурсами также могут рассматриваться как часть ресурсов школы (отсюда обратная направленность причинно-следственной связи). Они могут активно участвовать в принятии ключевых решений, касающихся улучшения качества учебного процесса, передавать в распоряжение школы некоторые средства и даже служить своего рода маркером социального статуса для других семей, принимающих решение о том, в какую школу отдать своих детей.
Наконец, обязательным элементом в анализе условий работы образовательных организаций должен быть учёт влияния территориального аспекта на функционирование образовательных учреждений (связи 1 и 3). Школы функционируют не сами по себе, а в контексте социально–экономических условий, заданных принадлежностью к определенной территории (за которую в данном исследовании принимается самый базовый уровень муниципальных образований в России – уровень конкретных поселений)7.
Таким образом, учет контекстных факторов при оценке образовательных результатов учащихся представляется весьма обоснованным. Особенно актуальной эта задача выглядит в отношении группы школ, находящихся в неблагоприятных социальных условиях, с различными социальными статусами учащихся и затратами ресурсов школ.
|
