Комплексная программа проведения анализа деятельности образовательных организаций
Скачать 1.93 Mb.
|
Теоретическая интерпретация понятийИнклюзивное образование – это обучение детей с ровесниками, которые чем-то от них отличаются. Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.1 Условия реализации прав на получение образования детьми с ОВЗ обосновываются международными документами в области образования, закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральных законах от 22 августа 1996 г. № 125, ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», от 24 ноября 1995 г. 181, ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», от 24 июня 1999 г. № 120, ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», от 24 июля 1998 г. № 124, ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», от 6 октября 1999 г. № 184, ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации», от 6 октября 2003 г. №131, ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации». Помимо этого важная роль в определении необходимых в каждом конкретном случае специальных образовательных условий отводится системе психолого-медико-педагогического консультирования — деятельности системы ПМПК и консилиумов образовательных учреждения (ПМПк), законодательно обеспеченной соответствующим Федеральным законодательством: Положением о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденным приказом Минобразования России от 24.03.2009 № 95, а также инструктивного письма Минобрнауки о деятельности консилиума образовательного учреждения - инструктивное письмо № 27/901)6 от 27.03.2000).2 Основные ценности и убеждения образования для детей с ОВЗ можно сформулировать следующим образом: 1. каждый ребенок имеет право на образование; 2. все дети могут учиться (Необучаемых детей нет. Если ребенок реагирует на мать, значит он обучаемый, но обучают его, соответственно, не буквам); 3. каждый в процессе обучения нуждается в помощи; 4. различия естественны, ценны и обогащают общество. Барьеры в образовании для детей с ОВЗ. В настоящий момент существует уже довольно много образовательных учреждений, перешедших на инклюзивное образование. Но все-таки остается еще много барьеров для полномасштабной реализации проекта. Основные из них3: – архитектурная недоступность образовательных учреждений; – дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми; – большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знает о проблемах инвалидности и не готово к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах; – родители детей-инвалидов не знают, как отстаивать права своих детей на образование, и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки. Н.Я.Семаго, М.М.Семаго4 отмечают, что в инклюзивном образовании много объективных и субъективных трудностей. Основные из них: 1. Недостаточно внимания уделяется адаптации пространства обучения, созданию доступной для всех детей с ОВЗ среды; 2. Есть серьезная проблема совмещения типов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям обучения; 3. Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении; 4. Крайне неэффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями; 5. Необходима подготовка и повышение квалификации педагогов, участвующих в инклюзивном образовании. Основная ответственность по созданию условий в образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями лежит именно на педагогах, поскольку эти условия должны удовлетворять особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и в то же время не ущемлять права и свободы других детей и их родителей. В настоящее время в школах созданы только отдельные условия для адаптации таких детей. Преподаватели в большинстве случаев интуитивно используют способы поддержки учеников в рамках образовательного процесса, однако этого недостаточно. Преподавателям достаточно сложно без определенных знаний и умений по инклюзивному воспитанию и образованию обучать детей. Инклюзивное образование персонализирует процесс обучения, а для этого необходимо:
Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) – это комиссия, на которой происходит комплексная диагностика ребенка разными специалистами на наличие диагнозов (как правило, умственная отсталость, ЗПР и др.) и определение возможности или невозможности обучения в общеобразовательной школе и переводе в коррекционную школу или обратно в обычную. Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) - объединение специалистов конкретного образовательного учреждения, составляющее ядро психолого-медико-педагогической службы образовательного учреждения, организуемое при необходимости комплексного, всестороннего, динaмичeского диагностико-коррекционного сопровождения детей, у которых возникают трудности в адаптации к условиям данного образовательного учреждения различной этиологии в связи с отклонениями в развитии. Образовательное учреждение – по законодательству РФ, осуществляющее образовательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающие ее содержание и питание обучающихся, воспитанников. Образовательное учреждение является юрилическим лицом. Образовательное учреждение по своим организационно-правовымформам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественныхили религиозных организаций). К образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные;общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего общего об разования); начальногопрофессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования;специальные (коррекционные) дляобучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии; учреждения дошкольного образования; учреждения для детей сирот и детей, оставшихсяпопечения родителей; другиеучреждения, осуществляющие образователь ный процесс. Дошкольное образовательное учреждение - тип образовательного учреждения в Российской Федерации, реализующего общеобразовательные программы дошкольного образования различной направленности. Дошкольное образовательное учреждение обеспечивает воспитание, обучение, присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от двух месяцев до семи лет Образовательное учреждение дополнительного образования – это тип образовательного учреждения в Российской Федерации, основная цель которого — развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида - специальное (коррекционное) образовательное учреждение (далее - коррекционное учреждение) I вида создается для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида - коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов - коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. При необходимости может быть организовано совместное (в одном коррекционном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, детей с косоглазием и амблиопией. Для формирования у воспитанников компенсаторных процессов проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия по развитию осязательного (III вид) и зрительного восприятия, речи, социально-бытовой и пространственной ориентировке, ритмике, лечебной физкультуре, формированию навыков общения. В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте. В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Также могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, в коррекционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения зрения. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида - коррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития. Коррекционное учреждение V вида имеет в своем составе два отделения. В зависимости от местных условий коррекционное учреждение V вида может иметь в своем составе одно отделение. В 1 отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой ступени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием. Во 2 отделение принимаются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В составе 1 и 2 отделений могут комплектоваться классы (группы) из воспитанников, имеющих однородные дефекты речи, с обязательным учетом уровня их речевого развития. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида - коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида - коррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида - коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. Сроки обучения в коррекционном учреждении VIII вида могут быть девять-одиннадцать лет (с выдачей обучающимся свидетельств установленного образца). В коррекционном учреждении VIII вида с 10-, 11-летним образованием трудовое обучение в 10-11 классах, при наличии производственной базы, носит характер углубленной трудовой подготовки обучающихся. Классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой, создаются в коррекционном учреждении VIII вида, имеющем необходимую материальную базу для углубленной трудовой подготовки, проведения производственной практики. Продолжительность рабочего дня во время производственной практики определяется законодательством Российской Федерации о труде. Руководство производственной практикой осуществляет учитель трудового обучения. В классы (группы) с углубленой трудовой подготовкой принимаются воспитанники, окончившие 9(10) класс. Квалификационные разряды отдельным, хорошо усвоившим профессию, выпускникам присваиваются только администрацией заинтересованного предприятия или учреждения начального профессионального образования. Обучающимся, не получившим квалификационного разряда, выдается документ об окончании и характеристика с перечнем работ, которые выпускники способны выполнять самостоятельно. В коррекционном учреждении VIII вида организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и в соответствии с их психофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников, продолжения их обучения в специальных группах учреждений начального профессионального образования. Эмпирическая база Благодаря эмпирической базе социологи получают информацию о тех работах которые уже сделаны в изучаем направлении, а также о методологии и методике проведенных исследований. Если обратиться к статистике, по данным опроса ФОМ «Образование без границ: дети-инвалиды в обычных школах»5 (ФОМнибус – еженедельный репрезентативный опрос населения старше 18 лет в 43 субъектах Российской Федерации. Выборка –1500 респондентов Интервью по месту жительства) от 12 августа 2012 сделан вывод: Сторонники совместного обучения детей-инвалидов и обычных школьников говорят, что все дети равноправны, никто не должен чувствовать себе изгоем. Противники такой практики уверены, что, обучаясь в общеобразовательных классах, дети-инвалиды столкнуться с жесткостью и непониманием сверстников. 45% опрошенных считают, что обучение детей должно быть совместным, 35%, что оно таковым быть не должно, остальные затруднились ответить. Отвечая на открытый вопрос о причинах, почему дети-инвалиды должны либо не должны учиться вместе с обычными детьми получились следующие ответы: Среди тех, кто считает совместное обучение приемлемым указывались такие причины «за» совместное обучение – «Все дети равноправны, не нужно их разделять» (18%), «Дети-инвалиды не будут чувствовать себя ущербными, изгоями» (7%), «Нужно воспитывать гуманное отношение к людям-инвалидам» (6%), «Дети-инвалиды должны общаться со сверстниками» (5%), «У детей-инвалидов будет происходить социальная адаптация» (4%), «Дети-инвалиды будут лучше учиться, развиваться» (3%), «Дети-инвалиды не виноваты, нельзя их обделять» (2%), «Это правильно, так будет лучше для всех» (2%). Среди тех, кто считает совместное обучение неприемлемым указывались такие причины «против» совместное обучение – «Сейчас дети жестокие, они будут обижать детей-инвалидов» (16%), «Детям-инвалидам нужны специальные условия и программы обучения» (7%), «Детям-инвалидам будет некомфортно, они будут острее чувствовать свою инвалидность» (5%), «Дети-инвалиды и другие дети будут мешать друг другу» (3%), «Детям-инвалидам будет сложнее учиться» (3%), «Наше общество не готов к этому» (1%). 52% опрошенных считают, что при совместном обучении детей-инвалидов и обычных детей, качество образования не ухудшится, 26% - ухудшится, остальные затруднились ответить. В то же время больше половины опрошенных (52%) считают, что детям-инвалидам в первую очередь будет некомфортно учиться со здоровыми. И говоря о том, кто должен отстаивать идею о совместном образовании, а также финансировать техническое переоборудование образовательных учреждений, большинство респондентов отмечают, что это прерогатива Министерства образования (30% и 36% соответственно). Осенью 2012 года было проведено исследование сотрудниками Лаборатории мониторинговых исследований Московского городского психолого-педагогического университета (ЛМИ МГППУ) Елены Аржаных, Виктора Мойсова, Ольги Гуркиной, которое обсуждалось на Втором Российском экономическом конгрессе, прошедшем в Суздале в феврале. В исследовании МГППУ участвовали 300 учащихся с инвалидностью и 200 родителей. В генеральную совокупность вошла только Москва (в столице, по данным Департамента социальной защиты населения, насчитывается 28,7 тыс. детей-инвалидов, рост детской инвалидности составляет тысячу человек в год). Слабая осведомленность об образовании детей с ограниченными возможностями здоровья остается серьезнейшим барьером для его внедрения. Для преодоления данного барьера были предложены следующие меры:
Очевидно, что социализация инвалидов нередко затруднена по объективным причинам. Так, подросткам с психическими заболеваниями трудно получить среднее и высшее образование. Между тем, неврологические диагнозы поставлены значительной части детей-инвалидов в возрасте 15-17 лет. У 19,2% причиной инвалидности стали психические расстройства, у 18,4% – болезни нервной системы. Три четверти молодых людей с ограниченными возможностями намерены учиться в вузах. Лишь 2% подростков-инвалидов не планируют ни учиться, ни работать после школы. Несколько проще интегрироваться в общество и получить профессиональное образование детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения и слуха. Именно их, в основном, и опрашивали специалисты Лаборатории мониторинговых исследований. Сейчас в государственных и муниципальных вузах Москвы учатся 21511 студентов-инвалидов (данные на 2012 год). В негосударственных университетах обучаются 1428 молодых людей с ограниченными возможностями. В государственных и муниципальных колледжах и техникумах учатся 14184 студента-инвалида, в негосударственных ссузах – 216 человек. При этом большинство студентов-инвалидов – заочники. Похожая ситуация и в школьном образовании. Почти половина детей-инвалидов получают его на дому, то есть фактически в изоляции. 45% учатся в коррекционных школах. И лишь 10% детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) посещают обычные общеобразовательные школы, то есть учатся бок о бок со здоровыми сверстниками. Впрочем, такая ситуация не удивительна. Безбарьерная среда для инвалидов в России пока только создается. Интеграция их в общество только начинается. Особенно важно при этом преодоление психологических барьеров, а оно явно наметилось. По данным предыдущего исследования ЛМИ МГППУ «Инклюзивное образование в Москве: социальные условия, проблемы и ограничения» (2010), и родители здоровых детей, и родители детей с особенностями развития видят существенные плюсы в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Рисунок 1. Преимущества инклюзивного обучения по мнению родителей  Источник: Группа ЦИРКОН Минусы совместного обучения родители также отмечают. По мнению родителей здоровых детей, они – в возможном снижении дисциплины и успеваемости в классе. Родители детей с особенностями развития видят риски учебы детей с ограниченными возможностями здоровья в отрицательном опыте от общения со здоровыми детьми и дополнительных страхах. Рисунок 2. Отрицательные стороны инклюзивного обучения по мнению родителей  Источник: Группа ЦИРКОН 26% родителей здоровых детей высказываются за обучение детей-инвалидов в обычных общеобразовательных школах в одном классе со здоровыми детьми, 32% – за обучение в спецклассах на базе общеобразовательных школ. Три четверти молодых людей с ограниченными возможностями намерены учиться в вузах (такой же уровень желания поступить в вуз демонстрируют и здоровые школьники – OPEC.ru). 54% детей с ограниченными возможностями собираются после окончания школы сразу поступать в институт, 21% сначала планируют отучиться в колледжах и техникумах, а затем тоже пойдут в высшую школу. Лишь 2% подростков-инвалидов не планируют ни учиться, ни работать после школы. Распределение учащихся по ориентации на бесплатное/платное обучение выглядит так:
В рейтинге специальностей, по которым собираются учиться в вузах молодые люди с ограниченными возможностями, лидирующие позиции заняли:
Примечательно, что о льготах при поступлении знает лишь половина опрошенных. Родители о будущем детей.Большинство отцов и матерей считают, что их дети-инвалиды будут работать по специальности, полученной в вузе. Таких родителей – 64%. Впрочем, значительна и доля тех, кто затрудняется ответить – 33%. На вопрос о причинах, которые могут препятствовать трудоустройству их ребенка по специальности, родители детей-инвалидов отвечают:
Часть подобных психологических барьеров объясняется недостаточной информированностью людей о реальных возможностях инвалидов в образовании и на рынке труда. Статистика по стране: В России около 450 тыс. детей-инвалидов в возрасте до 17 лет. По данным Росстата, около 40% детей-инвалидов не получают образования вообще. На дому обучаются 40 тыс. детей, в системе специального образования – 70 тыс. Около 140 тыс. детей с ограниченными возможностями имеют доступ к обучению в общеобразовательных школах.Левада-центр6 провел исследование о возможных препятствиях и барьерах для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в обычных школах . В рамках этого исследования было проведено 30 фокус-групп и 14 интервью с педагогами и родителями «здоровых» детей в 4 городах России. Результаты исследования показали, что для включения детей с ОВЗ в обучение в обычных школах существуют препятствия со стороны родителей «здоровых» детей и неготовность школ к принятию детей c ограниченными возможностями здоровья. Оценка профессиональных компетенций воспитателей детских садов, реализующих практику обучения детей с ограниченными возможностями здоровья 7. Изменение требований к профессии делает актуальной исследовательскую задачу по определению основных структурных компонентов профессиональной компетентности педагога, реализующего практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ. Целью пилотного исследования, проведенного в ИПИО МППГУ, было изучение сформированности профессионально важных компетенций воспитателей, реализующих практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении. Задачи – разработка инструмента оценки профессионально важных компетенций воспитателей, реализующих практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении, осуществление опроса, анализ и обсуждение данных. На первом этапе исследования в соответствии с принципами интеграции и задачами, решаемыми в практике образования детей с ограниченными возможностями здоровья, были определены профессиональные компетенции воспитателей, реализующих практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Компетенции и показатели следующие: Гностическая компетенция предполагает, что воспитатель знает нормативно-правовые документы, регулирующие практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья, психологические теории развития детей, в том числе и детей с ОВЗ, основы специальной педагогики и психологии, основы общей педагогики, основы возрастной и педагогической психологии, методики и технологии обучения и воспитания детей, в том числе и детей с ОВЗ. Деятельностная компетенция предполагает, что воспитатель - определяет особенности детей с ОВЗ и разрабатывает в составе психолого-медико-педагогического консилиума адаптированную образовательную программу; - определяет педагогические средства достижения образовательных целей и задач (методы, приемы, технологии) в соответствии со спецификой развития детей; - определяет предметно-развивающую среду, на базе которой будет происходить решение образовательных задач в соответствии со спецификой развития детей; - организует образовательную деятельность в соответствии со спецификой развития детей; - осуществляет рефлексию организованной им образовательной деятельности. Коммуникативная компетенция предполагает - способность работать в междисциплинарной команде специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в образовательном учреждении; - умение организовывать межличностные контакты, общение (в том числе в поликультурной среде) и совместную деятельность детей и взрослых; - способность выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности; - умение помочь детям в новой ситуации (эмоциональной, поведенческой, когнитивной) в разрешении конфликтов; - способность организовать конструктивное взаимодействие с родителями; - способность выстроить партнерские отношения с родителями, чтобы обеспечить оптимальную поддержку для удовлетворения потребностей, возникающих у детей в процессе обучения и развития. Профессиональное развитие предполагает, что воспитатель - осуществляет демонстрацию своих занятий и их критическое обсуждение; - способен принимать участие в профессиональных дискуссиях и обсуждениях, логически аргументируя свою точку зрения; - способен создавать тексты, описывающие собственный опыт работы; - участвует в проектировании и реализации проектов, в том числе исследовательских. На втором этапе сотрудниками ГРЦ ИПИО МГППУ было разработано 50 контрольных вопросов по темам, связанным с деятельностью воспитателя, реализующего практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Темы вопросов соответствовали компетенциям и показателям компетенций. В результате проведенного пилотного опроса, в котором участвовали 26 воспитателей-слушателей, поступивших на курсы повышения квалификации «Организация образовательного процесса в инклюзивной группе ДОУ», сформированной из воспитателей массовых садов (30% от группы), в которых есть дети с ОВЗ и садов комбинированного и компенсирующего вида (70% от группы), были получены следующие результаты. Обнаружено различие в компетенциях воспитателей детских садов комбинированного и компенсирующего вида и воспитателей массовых детских садов. Большинство воспитателей комбинированных и компенсирующих детских садов знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психологии, знают специфику работы с детьми с ОВЗ разных категорий, принимают детей с ОВЗ, демонстрируют большую готовность к работе в практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, имеют опыт работы в составе психолого-медико-педагогического консилиума, знают, какими способами организовать образовательную деятельность детей с ОВЗ. При этом воспитатели детских садов комбинированного вида знают, какие мероприятия надо проводить по коррекции отношений и сплочению всех участников групп. Большинством опрошенных в вопросах коммуникативной компетентности были даны верные ответы. На вопросы об особых образовательных потребностях (ООП) детей с ОВЗ воспитатели ответили по-разному: об ООП детей с синдромом Дауна большинство ответов верно, но на вопрос об ООП детей с ментальными нарушениями 50% ответили неверно. На вопросы об ООП детей с детским церебральным параличом и с задержкой психического развития подавляющее большинство ответило верно. Менее 50% респондентов ответили верно на вопросы, касающиеся ООП детей с нарушениями слуха и аутизма. О специфике работы с детьми с кохлеарным имплантом 56% дали неверный ответ, возможно, есть недостаток информации по этому вопросу. 69% воспитателей не знакомы с методическими приемами в работе с детьми с нарушенным слухом. 62,5% опрошенных не знают, каким образом расширять знания и представления ребенка с ОВЗ об окружающем мире. На вопросы о работе с детьми с аутистическими расстройствами 87,5% воспитателей ответили верно. В результате проведенного исследования оказалось возможным разработать инструмент для оценки компетенций воспитателя, реализующего практику обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, определить разницу в профессиональных компетенциях воспитателей «массовых» детских садов и воспитателей детских садов комбинированного и компенсирующего вида (воспитатели детских садов компенсирующего и комбинированного вида в большей степени, чем воспитатели «массовых» садов, подготовлены к реализации практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья), определить комплекс дефицитарных компетенций. Эксперимент по внедрению инклюзивного образования в московской школе. Авторы данного эксперимента (Н.А.Краснова, Э.И.Леонгард, Н.А.Пирожник, М.С.Прудникова)8 отмечают, что в России развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья только начинается. И все проблемы, связанные с ним, интересуют как педагогов, так и родителей особых детей. А проблем множество. Это и обучение учителей, и работа с родителями, и техническое оснащение школ специальным оборудованием, а главное — подготовка той среды, в которую попадут дети-инвалиды. Был проведен эксперимент по внедрению образования для детей с пониженным слухом в московской средней школе № 299. Большая часть детей с нарушением слуха в Москве обучается в специализированных детских садах и школах с пятидневным пребыванием детей, т.е. в учреждениях закрытого типа. В связи с этим контакты глухих и слабослышащих дошкольников и школьников с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены, а иногда и отсутствуют. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху. Задача системы образования состоит в создании условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие глухоты, для реализации потенциала личностного, интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, физического развития данной категории детей и для получения ими профессий, соответствующих их возросшим в процессе обучения способностям. Эту важнейшую социально-образовательную проблему наиболее эффективно решает образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции. Концепция обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на протяжении XX века претерпела ряд изменений. В мировой практике можно условно выделить три этапа трансформации концепции:
В общеобразовательной школе № 299 в сентябре 2009 года был открыт экспериментальный специальный класс для детей с нарушением слуха. Из 9 учащихся одна ученица имела двустороннюю глухоту с минимальными остатками слуха (девочка окончательно оглохла в мае 2009 года); трое – глухоту на одно ухо и сенсоневральную тугоухость IV степени на другое; двое – двустороннюю сенсоневральную тугоухость IV степени; у двух учеников – двусторонняя сенсоневральная тугоухость III-IV степени; один ученик имплантирован. В течение первого года экспериментальной работы в школе предстояло одновременно решать две сложные задачи: организовать образовательный процесс с глухими и слабослышащими детьми, имеющими сложную структуру дефекта; построить в школе интеграционное пространство, в котором должны решаться образовательные задачи (частично) и осуществляться содержательные и регулярные контакты со слышащими детьми. Образовательный процесс в спецклассе осуществляется по программе массовой общеобразовательной школы, однако в соответствии с концепцией образования детей с ограниченными возможностями здоровья темп выполнения Программы и объем учебного материала в экспериментальном классе определяются уровнем психофизического развития каждого учащегося. Такая организация работы класса обусловлена требованием, предъявляемым к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно: программа должная приспосабливаться к персональным возможностям каждого ребенка, а не ребенок к программе (что происходит при осуществлении интегрированного образования). В классе функционировало несколько индивидуальных подпрограмм образования детей с ограниченными возможностями здоровья для учащихся, нуждающихся в том или ином виде помощи. При составлении индивидуальных подпрограмм учитывался ряд параметров: объем внимания, объем памяти, степень двигательной активности, объем лексики, объем письменных текстов, доступных восприятию ученика и т.д. Освоение Программы происходило не линейно, а концентрически. Одна и та же тема предлагается учащимся в течение года несколько раз; на каждом новом витке материал темы усложняется, а речь детей обогащается новой лексикой и более сложными синтаксическими конструкциями. Материал всех уроков являлся интегрированным, т.е. в содержание каждого урока включается тематика из разных учебных предметов. Это обусловлено необходимостью формирования у глухих и слабослышащих детей целостной картины окружающего мира, а не его изолированных фрагментов. Со всеми учащимися проводились регулярные индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и совершенствованию произношения. Все дети активно общались между собой с помощью устной речи. Учителя спецкласса готовят с ребятами небольшие спектакли, и дети с нарушенным слухом выступают перед слышащими сверстниками из параллельных классов. Интеграция в среду слышащих регулярно осуществлялась в группе продленного дня: во время прогулок учащиеся спецкласса играют со слышащими сверстниками в различные подвижные игры; находясь в школе, ходят друг к другу в гости. Глухие и слабослышащие учащиеся полностью освоили школьное пространство, не стесняются общаться с другими ребятами и взрослыми, на замечания чаще реагируют правильно. В рамках экспериментальной работы специалисты Центра диагностики и консультирования «Участие» обеспечивали психолого-медико-социальное сопровождение для учащихся спецкласса школы №299. Для каждого ребенка была составлена индивидуальная программа, и три дня в неделю дети посещали индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие и реабилитационно-адаптационные занятия психологов, логопедов, дефектологов, педагогов дополнительного образования. На основном этапе реализации программы проводились занятия, направленные на развитие памяти, внимания, мышления и развитие словарного запаса, а также на развитие эмоционально-волевой сферы. Все занятия проходили в игровой форме и были направлены на решение следующих задач:
К концу учебного года дети с нарушением слуха были психологически готовы к обучению в школе. Они получили представления о правилах школьной жизни, накопили социальный опыт и получили представления о том, как выстраивать бесконфликтное общение со сверстниками и взрослыми, у них повысилась способность к анализу, обобщению, классификации, высокой концентрации и переключаемости внимания. Неоспоримо, что в течение периода подготовки данной программы образования детей с ограниченными возможностями здоровья все родители проявили большую заинтересованность, настойчивость, компетентность, активность. Именно эти усилия родителей помогли их детям стать участниками эксперимента и получить возможность воспитываться и обучаться не в специальных учреждениях интернатного типа, а полноценно войти в среду слышащих детей. На основании полученных данных были сделаны следующие выводы: в целом, включенность родителей в мероприятия по интеграции слабослышащих детей в системе дополнительного образования, их способность и готовность к сотрудничеству со специалистами, можно оценить как недостаточно высокую. Низкая степень родительской включенности при данных обстоятельствах может иметь весьма негативные последствия: ребенок-инвалид может не справляться с освоением стандартизованной общеобразовательной программы, трудно интегрироваться и адаптироваться в социуме массовой школы. Пассивная родительская позиция «потребителя образовательных услуг» может свести на нет саму идею образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из результатов, полученных при исследовании, сделан вывод о том, что наиболее целесообразной на следующем этапе эксперимента будет разработка и внедрение специально направленных мероприятий по привлечению родителей к интеграции слабослышащих детей в среду слышащих сверстников. Основываясь на всей вышеизложенной информации, можно заключить следующее: образование детей с ограниченными возможностями здоровья – важная составляющая образования в целом, а реализуемые попытки в обучении необычных детей в обычных школах и детских садах – это верные шаги к лучшей социализации, реабилитации и интеграции детей с ОВЗ в образовательное пространство. Таким образом, проблемная ситуация заключается в отсутствии актуальной информации об оснащенности и укомплектованности образовательных учреждений для обучения детей с ОВЗ. |
Похожие:
 | Центр мониторинга и оценки качества образования (далее – цмоко) совместно с муниципальным органом управления образования (далее –... |  | Методические рекомендации предназначены специалистам общеобразовательных организаций, профессиональных образовательных организаций... |
| Содержание, предмет, задачи и значение экономического анализа в деятельности предприятия | | Развитие современной системы образования предъявляет новые требования к деятельности образовательных организаций: к организации образовательного... |
| Сиональном и высшем образовании», Мероприятия 1 «Модернизация системы высшего образования посредством разработки, апробации и распространения... | | Об утверждении базового компонента деятельности педагога-психолога образовательных организаций |
| Республи-ки Дагестан «Развитие средств массовой информации в Республике Да-гестан на 2015-2020 годы», «Комплексная программа информационной... | | Положение о порядке организации и проведения Олимпиады по востоковедению, проводимой на факультете Евразии и Востока для школьников... |
| Семинар «Методология проведения химико-токсикологического анализа (хта). Направленный и ненаправленный хта. Вещественные доказательства.... | | О порядке разработки радиационно-гигиенических паспортов организаций и территорий и в целях оценки вредного воздействия радиационного... |