Методические рекомендации сургут, 2015 ббк 74. 50р30 удк 376(07) Рецензент: Захожая Татьяна Михайловна, проректор по учебной работе, к п н, гоу впо хмао-югры «Сургутский государственный педагогический университет»
Скачать 1.77 Mb.
|
Существующие барьеры введения инклюзивного образования:
Анализируя становление и развитие системы специального образования О.Н. Смолин, депутат Государственной Думы, заместитель председателя Комитета Государственной Думы по образованию, констатировал, что в мире существуют три подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, которые используются в современном Российском образовании. До недавнего времени в России в основном использовалась модель, ориентированная на то, что дети с ограниченными возможностями здоровья должны получать образование преимущественно в специальных образовательных учреждениях. Положительным в данной модели является получение детьми качественного образования. Однако многие выпускники специальных школ испытывают трудности адаптации и интеграции в обществе. Другая модель предусматривает необходимость создания в обычных общеобразовательных школах максимально благоприятных условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Положительным этой модели образования является то, что детям легче интегрироваться в общество, но сложным является создание в каждой школе необходимых условий всех детей с ОВЗ. Третья модель, которую использует большинство стран Европы – смешанная или «европейская» модель. Она предполагает как сохранение специальных образовательных учреждений, прежде всего для детей с тяжелыми нарушениями, так и развитие интегрированного обучения для других категорий детей. Европейская модель наиболее приемлема для современной России. Она у нас эффективно функционирует и предполагает сохранение системы дифференцированного образования – специальных (коррекционных) образовательных организаций, обучающих детей с ОВЗ, и создание специальных условий для обучения и воспитания данной категории детей в общеобразовательной школе. Реализация западных моделей не означает их механического переноса в Российскую систему образования. Российские ученые указывали на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями здоровья не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Л.С. Выготский одним из первых обосновал необходимость создания педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов»). Он отмечал, что при всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь [7]. В западной системе образования инклюзивный подход развивается несколько десятилетий, накоплен богатый инклюзивный опыт законодательной, организационной, социальной и психолого-педагогической работы. В России организация инклюзивного образования находится на этапе становления, в нашем образовательном пространстве нет единой терминологии, происходит смешивание понятий в вопросах инклюзивного и интегративного подходов к образованию детей. В Федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации» регламентированы разные варианты получения образования детьми, с ограниченными возможностями здоровья «…образование обучающихся с ОВЗ может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (п.4., ст.79). В исследованиях А. С. Владимировны, директора института интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического университета, отмечено, что данные законодательно закрепленные регламентированные варианты получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья применяются одновременно. И в настоящее время в России реализуются три подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья:
Дифференцированная система специального коррекционного образования, созданная в России в XIX веке, представляет собой четкую технологию работы с тем или иным нарушением. Данная система, обоснованная теоретически и методологически, многократно оправдала себя на практике. Однако она дает слабую социальную адаптацию ребенка в реальном мире. Научная и педагогическая практика убедительно показали, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья, с младенчества включенный в сообщество здоровых сверстников, воспитываясь и обучаясь вместе с ними, достигает более высокого уровня социализации. Внедрение интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в России произошло в начале 90-х годов и закреплено на законодательном уровне – возможность открывать специальные (коррекционные) классы I-VIII видов на базе общеобразовательных школ, при соблюдении всех необходимых условий – кадровом, финансовом и материально-техническом обеспечении. Рассматривания интеграцию как закономерный этап развития системы специального образования ученые института коррекционной педагогики Российской академии образования Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко [15] предлагают следующие модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии:
Интеграция детей с ОВЗ будет результативной при создании и соблюдении внешних условий:
Интеграция будет эффективной с учетом внутренних показателей развития и возможностей детей с ОВЗ:
Создание коррекционных классов в массовых школах и групп в детских садах - это первый шаг от классической системы специального образования, предполагающей полную сегрегацию «особых» и нормально развивающихся детей, в сторону образования, признающего различия между людьми как ценность и понимающего каждого человека, как полноправного участника образовательного процесса. Интеграция сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними. Возможность такой интеграции – большой шаг в направлении к инклюзии. Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей интегративного обучения, которое предшествовало инклюзии хронологически, идеологически и технологически. Именно потому, их следует считать рядоположенными, но не равнозначными терминами. Значение понятий «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включенности детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную систему. Говоря об интеграции детей с особыми потребностями в общеобразовательные школы, имеется в виду то, что эти дети учатся в массовой школе в обычных условиях. Однако система интегрированного образования предусматривает обоснованный отбор детей для обучения в системе общего образования, тем самым, исключая детей со сложными сочетанными нарушениями развития, что означает вывод детей из системы образования, как не способных усвоить образовательную программу, т.е. – не обучаемых. Таким образом, интеграция предполагает, что школьная система при организации образования ребенка с ОВЗ не изменяется, он должен выносить школьные нагрузки наравне со всеми обучающимися, адаптироваться к образовательной системе. Если ребенок не справляется с предъявляемыми требованиями, он выводится из образовательной организации. Инклюзия основана на том, что все дети разные, что они не должны отвечать нашим требованиям и стандартам, но при этом все могут учиться. Инклюзия обозначает такое включение детей, которое учитывает их особые потребности, способствует развитию этих детей и раскрытию их потенциальных возможностей, адаптацию системы к потребностям ребенка. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Инклюзивное образование (фр.inclusif – включающий в себя, лат. Include – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. В основе инклюзивного образования лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение и воспитание должно быть направлено на удовлетворение особых потребностей каждого ребенка. В Федеральном Законе от 29.12.12 «Об образовании в Российской Федерации» дано определение: «инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» (п. ст.2.) Цель инклюзивного образовательного учреждения – дать всем детям возможность наиболее полноценной социальной жизни, активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).i Инклюзивное образование делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы, учитывающей особенности развития ребенка и ориентированной, прежде всего, на личностное развитие и социальную адаптацию. В пособии «Показатели инклюзии», разработанном Тони Бут и Мэл Эйнскоу (Бристоль, Великобритания) выделены три взаимосвязанных аспекта и, инклюзии: создание инклюзивной культуры, развитие инклюзивной политики и внедрение инклюзивной практики. При этом инклюзивная культура связана с принятием школьным сообществом ценностей инклюзии, пониманием необходимости поддержки индивидуальности, реализации потребности в развитии каждого его участника независимо от «стартовых» возможностей. Понятие «инклюзивная политика» связано со стратегией развития образовательной организации, изменений в управлении и педагогической деятельности, минимизацией авторитарных подходов в воспитании и обучении, создании условий для творческой продуктивной деятельности всех участников образовательного процесса. Инклюзивная практика включает: выбор содержания образования, форм, методов и технологий и условий его реализации с опорой на активную позицию педагогов, детей и родителей. Для детей с ограниченными возможностями здоровья Федеральным законом от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации» регламентирована вариативность и доступность образования с «…создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» [п. 5.1, ст. 5.] Таким образом, при организации инклюзивного образования детей с ОВЗ психолого-педагогическое сопровождение представляет собой сложный многоуровневый динамический процесс, предполагающий целостную, организованную и системную деятельность, направленную на создание условий для успешного мотивированного взаимодействия участников единого образовательного процесса. 3. Организация деятельности психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации Служба психолого-педагогического медико-социального сопровождения является структурным подразделением образовательной организации. В зависимости от содержания и основных направлений деятельности, от возможностей образовательной организации в состав службы ППМС сопровождения могут входить заместитель руководителя (возглавляет службу), педагог-психолог, социальный педагог, учитель-учитель-логопед, классный руководитель, учитель, воспитатель, учитель-дефектолог, врач-педиатр, врач-психиатр, психотерапевт, медицинская сестра, специалист ЛФК, юрист и др. Организационной формой для планирования стратегии сопровождения, разработки и реализации программы ППМС сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательных организациях является психолого-медико-педагогической консилиум (ПМПк). Психолого-медико-педагогической консилиум - организационная форма взаимодействия всех участников психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в образовательной организации. Согласно письму Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000г. №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения», ПМПк - это постоянно действующий, объединенный общими целями, скоординированный коллектив специалистов, реализующий стратегию сопровождения ребенка и разрабатывающий тактики сопровождения включенного ребенка. Цель психолого-медико-педагогического консилиума - обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся, воспитанников. Для реализации этой цели необходимо решение следующих задач:
ПМПк является объединением специалистов конкретной образовательной организации, состав ПМПк утверждается приказом руководителя. Деятельность ПМПк осуществляется в соответствии с Положением о ПМПк (локальным актом образовательной организации). Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя образовательной организации, который в начале учебного года издает приказ о создании ПМПк, назначении его руководителя и утверждении состава. В составе консилиума возможны персональные изменения, но круг специалистов постоянный. В состав психолого-медико-педагогического консилиума входят:
ПМПк строит свою деятельность в соответствии с Уставом образовательной организации, договором с родителями, договором с территориальной психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), в которую в случае необходимости направляют ребенка для уточнения диагноза, определения формы и программы обучения и воспитания, решения вопроса о направлении в образовательную организацию для детей с ограниченными возможностями здоровья. Деятельность специалистов ПМПк в образовательной организации направлена на реализацию ключевых задач специальной помощи и коррекционно-педагогического воздействия в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Организационной формой работы ПМПк являются заседания, которые могут быть плановыми и внеплановыми. Плановые заседания ПМПк решают организационно-методические вопросы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации. Периодичность проведения ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения. Согласно нормативным документам, проводить плановые заседания рекомендуется не реже одного раза в квартал. Плановые заседания ПМПк направлены на решение следующих задач:
В течение учебного года проводятся внеплановые заседания ПМПк, направленные на решение различных педагогических ситуаций. Внеплановые заседания проводятся при выявлении или возникновении новых обстоятельств, отрицательно влияющих на развитие ребенка в данных образовательных условиях. Периодичность внеплановых заседаний определяется реальным запросом участников образовательного процесса. Задачи внепланового заседания консилиума:
Деятельность ПМПк регламентируется нормативно-правовыми документами международного, российского регионального и муниципального уровней, а также локальными актами (приказами, распоряжениями, методическими документами) образовательной организации, регулирующими деятельность ПМПк. В ПМПк образовательной организации ведется следующая документация:
ПМПк образовательной организации работает во взаимодействии с вышестоящими структурными подразделениями и с территориальной психолого-медико-педагогической комиссией. Для того чтобы определить отклонения в развитии ребенка необходимо знать возрастные нормы формирования моторики, высших психических функций, эмоционально-волевой сферы. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка с ОВЗ в образовательной организации реализуется через следующие направления деятельности: диагностическое, содержательное, сопроводительное. |
Похожие:
 | Первый проректор по учебной работе фгбоу впо «Алтайский государственный университет» | | Ханты-Мансийского автономного округа Югры Сургутский государственный педагогический университет (далее Университет) |
| Планирование работы юридической службы ОАО «Вымпелком» | | Культура. Образование. Право: Материалы Международной заочной научно-практической конференции (г. Екатеринбург, гоу впо «Российский... |
| Идейно-художественное своеобразие романов б. Окуджавы «путешествие дилетантов» и «свидание с бонапартом» | | Методические указания предназначены для студентов заочного отделения юридического факультета гоу впо мгпу |
| Гбоу впо «сургутский государственный университет ханты-Мансийского автономного округа Югры» | | Кафедра управления и экономики фармации, медицинского и фармацевтического товароведения |
| Актуальные вопросы организации работы с молодежью [Текст]: Материалы Всерос науч практ конф., Екатеринбург, 24 апр. 2009 г. / Гоу... |  | «Социальное партнерство в сфере образования как путь к формированию компетентного специалиста», посвященной 140-летию со дня основания... |