Российской Федерации Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Московский государственный областной университет
Скачать 2.65 Mb.
|
| Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Московский государственный областной университет Немирович О.В.ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Москва 2012 Автор: кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка №5 Московского государственного института международных отношений (Университета) МИД России О.В. Немирович Рецензент: Доктор филологических наук, профессор Пономаренко Е.В. (Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России) Немирович О.В. Формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов в системе высшего образования: Монография / О.В.Немирович. – М.: МГОУ, 2012. – 183 С. Монография посвящена исследованию процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности у студентов неязыковых вузов. Автор анализирует существующие в современной педагогике концепции и подходы и предлагает свое решение этой проблемы. Монография предназначена преподавателям иностранного языка, аспирантам и студентам педагогических вузов, а также для использования в системе повышения квалификации профессорско - преподавательского состава высших учебных заведений. ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Присоединение России к Болонскому соглашению определяет необходимость компетентностного подхода в профессиональном образовании. Формирование ключевых компетенций специалиста, последовательно интегрирующихся в профессиональную компетентность, объективно требует теоретического осмысления и обоснования. Это касается и иноязычной профессиональной компетентности, обеспечивающей участие подготавливаемых специалистов в международном образовательном процессе и в трудоустройстве на общеевропейском и мировом рынках труда. Одним из приоритетных направлений в становлении компетентности этого типа выступает и является иноязычное образование, которое дает специалистам преимущество в их социализации, профессиональном и личностном росте, развитии межкультурных связей и взаимодействий, осознание проблем глобализация современного мира. Возрастание научного интереса к формированию иноязычной компетентности специалистов обусловлено многими причинами. Одна из них заключается в том, что фундаментальная подготовка студентов может быть достигнута только в условиях широкой гуманитаризации профессионального образования. Другая причина видится в том, что чем выше уровень общей культуры человека, тем легче ему решать технические задачи. Именно поэтому современный этап отечественного развития характеризуется стремлением проникнуть в сами основания процесса формирования компетентности специалиста как интегративного качества его личности, системно и органично вписать гуманитарные дисциплины в учебные планы и программы высшей школы, а также выявить возможности негуманитарных учебных дисциплин для формирования иноязычной компетентности будущего специалиста. В отечественной педагогике накоплен обширный научный фонд, который содержит в себе необходимые предпосылки для исследования процесса формирования иноязычной компетентности специалиста в рамках гуманитаризации высшего образования при изучении иностранных языков. Как показывает анализ, у многих выпускников высших учебных заведений недостаточно развиты важные качества, позволяющие им адаптироваться к многоаспектным ситуациям профессиональных коммуникаций, связанных с предметной и социальной подсистемами профессионального пространства. Изучение в свете вышеизложенного особенностей и возможностей учебного процесса по иностранным языкам определяет актуальность данной монографии. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕ-ДОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТОСТИ СТУДЕНТОВ 1.1. Модернизация высшего образования и развитие иноязычной профессиональной компетентности студентов вузов В 1968 г. американский ученый и деятель просвещения Ф.Г. Кумбс обозначил нерешенные проблемы образования как его кризис. «В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас» [147, с. 27]. Почти через 20 лет в новой книге «Взгляд из 80-х годов» он же сделал вывод об обострении всемирного кризиса образования и о том, что общая ситуация в сфере образования стала еще тревожнее [37]. М.В. Буланова-Топоркова определяет кризис образования как неспособность сложившихся образовательных систем выполнять свою основную функцию – формировать созидательные силы общества [37]. Исследуя проблемные узлы современного высшего образования А.И. Кравченко делает вывод, что система высшего образования в России работает неэффективно. «В стране не хватает инженеров и рабочих, тогда как менеджеров и юристов – в избытке» [139, с. 290]. Выход из кризиса образования требует смены его парадигмы. О смене парадигмы образования, основанной на «энциклопедичности знаний накопленных путем информационно-предметного подхода» [207, с. 27] на парадигму, основанную на идеях междисциплинарного, постоянно обновляющегося, целостного и гармоничного знания говорят Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонев, А.Г. Пашков. Под гармоничностью знания подразумевается его способность гармонизировать отношения человека с природой, обществом, самим собой. Д. Бланкетом ответом на глобальный вызов современности считает переход на рыночные отношения в системе образования и более тесное сотрудничество с отраслями промышленности, для которых готовятся специалисты [339]. П. Дисси и М. Тэссаринг считают необходимыми составляющими обновления образование человека в течение всей жизни, связанные с этим дидактические инновации, индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, и последующее обучение на предприятии [344, р. 93–140]. В концепции модернизации российского образования до 2010 года подчеркивается, что «переход к постиндустриальному, информационному обществу значительно расширит масштаб межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретут коммуникабельность и толерантность людей» [38, с. 4]. Возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества, взаимодействия и переговоров в рамках международного сообщества, требуют формирования соответствующих знаний, компетенций и мировоззрения у подрастающего поколения «…динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяют постоянную потребность в повышении профессио-нальной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности» [27, с. 64–65]. Вопросы модернизации образования связаны с вопросами повышения его эффективности, способности своевременно реагировать на изменяющиеся потребности общества. Это возможно делать путем формирования отдельных компетенций студентов [101, 136, 160]. Анализ словарей, справочной, научно-педагогической литературы показывает, что существуют семантические определения понятия «модернизация», но нет точных определений понятий «модернизация образования», «модернизация высшего образования», «модернизация высшего технического образования», как и нет четких представлений об их соотношении. Лингвистический и этимологический анализ слова «модернизация» показывает, что оно происходит от английского слова modern, что в переводе означает «связанный» или «принадлежащий настоящему времени» (здесь и далее перевод наш. – О.Н.), т.е. использующий свежие методы, идеи, проекты или оборудование, использующий новые стили, значительно отличающийся от предыдущих [349, р. 915]. «Модернизировать» – делать современным, изменять соответственно требованиям современности, вводя различные усовершенствования [263, с. 388]. Таким образом, под модернизацией образования мы будем понимать обновление, продиктованное потребностями сегодняшнего дня, приведение его в соответствие с этими потребностями. Модернизация высшего образования продиктована изменением условий его существования. Модернизация образования вызвана и базируется на таких ведущих тенденциях современности, как:
Гармонизация этих тенденций, которая осуществляется за счет их интеграции, является условием для успешного осуществления процесса модернизации образования. Е.Н. Соловова выделяет в мировых тенденциях развития системы образования следующие постулаты: 1. От концепции «Хорошее образование на всю жизнь» к пониманию необходимости образования через всю жизнь. 2. От послушания к инициативности. 3. От знаний к компетенциям [268]. Главная особенность обновления образования в области изучения иностранных языков «…заключается в обеспечении интегративных связей языковой подготовки с информационной, социально-правовой, педагогической подготовками» [333, с. 4]. Кризис высшего образования проявляется и в том, что уровнем подготовки специалистов не довольны работодатели, среди которых Всемирная торговая организация и государственный сектор экономики. При подготовке любых специалистов Концепция обновления Государственного образовательного стандарта учитывает современные тенденции, существующие в высшем образовании, а именно:
М. Рац предлагает свое понимание модернизации образования, считая ее процессом, который ориентирован на использование лучших образцов, уже отнесенных к пласту культуры. Он разделяет понятия «модернизация» и «реформирование», характеризующиеся установкой на должное и связанные с изменением целевой и ценностной структуры образования и «развитие» [228]. Культурно-историческая и социальная ситуация, в которой осуществляется модернизация образования, характеризуется сменой картин мира от «мира как предмета» к «миру как процессу», сущностной чертой которого становятся постоянные изменения. В нем возрастает ценность не вещей и даже не технологий производства, а технологий мышления: «Возрастает спрос не только и не столько на специалистов в тех или иных предметных областях знания, не столько на „людей знающих“ (ибо знать можно лишь о том, что есть или было), сколько на „людей мыслящих и понимающих“, способных создавать новые представления, идеи, необходимые для сосуществования в динамичном и неопределенном „мире-процессе“» [228]. Другой чертой социальной ситуации является тенденция увеличения связности, взаимозависимости процессов, что приводит к усилению ответственности как субъекта преобразований так и противостоящего ему субъекта. Современной системе образования в России требуется ответить на вопросы: 1. Чему учить студентов, если неизвестно, в каких именно условиях им придется работать и жить? 2. Какой опыт им передавать? Опыт – как связку определенных действий в определенном типе ситуации, умением действовать в которых человек овладел в прошлом, и применяет к новой ситуации. Ситуации и объекты как в жизни так и на производстве быстро обновляются. Такое описание существующего положения требует от человека некоторых универсальных способностей, которые позволяют ему «быть готовым ко всему». Конструктивный ответ на поставленные выше вопросы предполагает проведение необходимых перемен в системах образования: наряду со способностью усваивать готовые знания необходимо формирование способностей выработки знаний не только для адаптации к изменениям, но и для их осуществления, а если потребуется, то и противостояния определенным изменениям. Отвечая потребностям рынка труда, вне системы образования «…создается сеть учреждений повышения квалификации и переквалификации, корпоративных Университетов, тренинговых компаний, системы внутрифирменной подготовки кадров…» [258, с. 11], в том числе и по иностранным языкам, которая во многих странах введена на уровне государственных программ (ее логическое завершение обозначено в тезисе «Учиться всю жизнь»). Все это проводится с целью эффективного взаимодействия специалиста с материалом, продуктами, средствами на его рабочем месте. Наличие такой сети повышения квалификации указывает на неэффективное взаимодействие систем высшего образования и потребностей современного рынка труда. Ценность человека, в данном случае, определяется в категориях ценностей, принятых в индустриальном обществе. Соответственно, цель образования в индустриальном обществе – быстрая «подгонка» человека под определенную деятельность. В России начала XXI века высшая школа пока не в состоянии обслужить рынок труда, возможно потому, что динамика рынка труда, развития общества и отношение к сфере производственного мира определяется вне этой высшей школы. М.А. Можейко считает, что концепция модернизации – «…один из содержательных аспектов концепции индустриализации, а именно – теоретическая модель семантических и аксиологических трансформаций сознания и культуры в контексте становления индустриального общества» [64, с. 435]. Только тесное сотрудничество, возврат в высшую школу ведущих учёных и конструкторов, политиков и государственных деятелей приведет к конструктивному изменению роли высшей школы, обслуживающей и вечно запаздывающей на рынке труда, а не осуществляющей подготовку людей на шаг развития общества. В рамках вхождения России в Болонский процесс, целью которого является формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, возрастает роль знания специалистами одного или нескольких иностранных языков. Но «…нельзя рассматривать образование только как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы судить о его успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания», – утверждает Ж. Аллак – директор Международного института планирования образования. Далее он говорит: «Если образование считается правом человека, то это потому, что оно ведет к развитию его творческих способностей, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества» [7, с. 33]. Есть все основания полагать, что в современной конкурентной борьбе, одержит победу та страна и тот человек, у которого наилучшие способности к восприятию и порождению нововведений. В работе Г. Тарда [280] отмечено, что показателем общественного прогресса выступают модернизационные изменения и нововведения, которые различаются тем, что изобретение – это нечто принципиально новое, а нововведение – это процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. При этом выделяется, что сущность модернизации состоит не столько в приспособлении и удовлетворении потребностей личности и общества, сколько в их прогрессивном, качественном инновационном изменении. Австрийский экономист И. Шумпетер [322] выделяет своеобразный механизм осуществления нововведения, который двигает модернизацию, в котором он подчеркивает наличие особой связи между теоретическим исследованием и производством в цепочке «наука – исследование – разработка – производство – потребление» и выделяется субъект модернизационных изменений. Наименее разработанной в настоящее время остается та часть педагогической теории, которая связана с исследованием специфики взаимосвязи процесса модернизации образования в целом и отдельных его аспектов. Модернизация образования – это системное качественное изменение, включающее как инновационные процессы, так и использование уже известных лучших образцов, изменяющих в силу новых задач доминанту развития внутреннего потенциала образования. Рассмотрим концепцию модернизации как особую сферу теории и практики, позволяющую выявлять объективные законы, закономерности и принципы действия различных социальных субъектов в целях управления их развитием. Используем понятие модернизации высшего образования как форму выхода из кризиса образования, важнейший интеллектуальный ресурс и как качественное прогрессивное изменение не только системы образования, но и всего российского общества. Модернизация преподавания иностранных языков не сводится к инновациям, нововведениям, так как в них осуществляется только часть полного цикла модернизационного процесса. Процесс преподавания иностранного языка изменялся в связи с потребностями и вызовами времени и в предыдущие периоды истории, а именно: 1. В 50–80-е годы прошлого века над решением проблемы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, о его месте и роли в профессиональной подготовке специалистов работали И.М. Берман, Г.А. Борозенец, Р.А. Кузнецова, С.К. Фоломкина, В.М. Хальзова, Л.В. Шилак и др. Вопросы обучения иностранному языку в средних и высших профессиональных учебных заведениях, его роль и место в профессиональной подготовке специалистов рассматривались А.Я. Гайсиной, Л.И. Девиной, М.Г. Кочневой, А.А. Миролюбовым, А.В. Парахиной, И.В. Самойлюкевич, Н.Д. Соловьевой, С.А. Тылкиной. А.А. Миролюбов утверждал, что «...овладение новым по сравнению с родным языком средством передачи и приема информации может быть основной задачей обучения иностранному языку» [172, с. 45]. Под практическим овладением иностранным языком А.А. Миролюбов понимает владение приемом и передачей информации как по «устному» (говорение и понимание со слуха), так и по «письменному каналам» (чтение и письмо). Этот период характеризуется практической направленностью обучения иностранному языку, под которой подразумевается обучение чтению и переводу текстов и умению говорить. Обучение чтению текстов, изданных за рубежом, было весьма проблематичным, вследствие их отсутствия или недоступности, а также повышенным уровнем секретности всего, что связано с международным обменом научно-технической информацией (тексты, действительно отражающие последние достижения в области техники, попадают под гриф «Секретно» и не могут быть использованы в учебной деятельности студентов). Небольшое количество часов, отводимых учебным планом, приводило и приводит сейчас к тому, что обучение иностранному языку завершалось на первых курсах, когда студенты еще не изучили специальных учебных дисциплин. Программой предлагалось продолжить факультативное обучение иностранному языку студентов на четвертых и пятых курсах, когда они сознательно смогут читать литературу по специальности при работе над докладом, курсовой работой, дипломным проектом и его защитой на иностранном языке. Учебные программы по иностранным языкам 80-х годов прошлого века требовали развивать у студентов нелингвистических вузов навыки устной речи путем совершенствования и расширения знаний и умений, полученных в средней школе, доводя ее до нормального разговорного темпа и придав ей более сложное содержание. Требования к устной речи делились на обучение несложной беседе на определенные темы и понимание речи на слух в пределах той же тематики. Тематика устной и письменной речи не имела профессиональной направленности, а была построена на общественно-политическом, страноведческом и общебытовом материале. 2. Начиная с 90-х годов по 2000 год, в практике преподавания иностранных языков студентам нелингвистических вузов наметились существенные изменения. Изменения во внешней политике и внешнеэкономической деятельности России отразились на целевом и содержательном компонентах процесса преподавания иностранных языков студентам нелингвистических вузов. В этот период произошло изменение парадигмы педагогики. Широкое распространение получили идеи гуманитаризации, гуманизации, студентоцентрированного образования в вузе. В силу авангардного положения, направленности на привлечение новых методов, зарубежных методик преподавания практика преподавания иностранных языков уже в этот период была втянута в процесс сращивания лучшего, что наработано отечественной наукой и практикой в этой области с тем, что предлагалось зарубежным образованием в преподавании иностранных языков студентам нелингвистических вузов. 3. Этап с 2000 года по настоящее время. Характеризуется активным вхождением и вовлечением образовательного пространства России как в общеевропейское, так и в общемировое образовательное пространство. Появляется конкуренция в области образовательных услуг между российскими и зарубежными вузами. Болонский процесс усиливает внимание к преподаванию иностранных языков. Об этом говорится в материалах «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы», изложенных в опубликованных документах [220, 239]. Нормативные документы, отражающие международные и европейские тенденции реформирования высшего образования, зафиксировали новый этап развития в России и понимание того, в какой мере новые стандарты высшего образования, в том числе и по иностранным языкам, регулируют процесс его модернизации, позволяя ему быть одновременно и российско-, и международно-узна-ваемым, открывая очередную страницу интеграции отечественной школы в мировое и европейское образовательное пространство [220, 222, 239]. Интеграция и дифференциация – это единый диалектический процесс, отношения между ними те же, что и отношения единства и частей этого единства – «процесс, имеющий целостность: объединение, соединение, восстановление единства» [296, с. 181]. Ввести определение этих понятий необходимо по нескольким причинам. Во-первых, понятие иноязычная профессиональная компетентность является интегративным по своему основанию. Оно объединяет в целое профессиональную и иноязычную подготовку, компетенции и компетентность. Во-вторых, мы рассматриваем иноязычную профессиональную компетентность в рамках педагогического процесса, в котором человек выступает как целое и конечный результат педагогического воздействия. Как результат педагогической работы специалист должен быть способен к решению проблем, требующих междисциплинарного анализа и синтеза, именно в этой его способности проявляется его продуктивность, как реализация заложенных в нем возможностей. Именно решение новых проблем требует аналитико-синтетических и рефлексивных способностей человека. Интеграция, сама по себе охватывает многие стороны педагогической деятельности. «…в отличие от ,,взаимосвязи“ при интеграции знания различных дисциплин взаимопроникают, рождая новые теории» [32, с. 5–22]. Интеграция необходима и на уровне содержания образования. М.Н. Берулава выделяет пять уровней интеграции содержания образования с точки зрения системного подхода [23]. Первый уровень – уровень общетеоретического содержания образования. Понимание глобальных тенденций развития и положений современной парадигмы образования в ориентации на высшее профессиональное образование. Второй уровень – уровень учебного предмета. На этом уровне проявляется интегрирующая роль учебного предмета «иностранный язык» в формировании комплекса компетенций личности в системе непрерывного развития. Интегрирующая роль учебного предмета «иностранный язык» заключается в том, что он является системообразующей основой формирования компетентности будущего специалиста в области иностранного языка так как и гуманитарной культуры личности. Третий уровень – уровень учебного материала. Этот уровень связан с принципами отбора учебного материала и формами работы с ним в контексте формирования взаимосвязей и интеграции, понимаемой в этом случае, как стирания границы отраслей. Четвертый уровень – уровень педагогической деятельности. Пятый уровень – уровень структур личности как студента, так и педагога, находящихся во взаимовлиянии и взаимоизменении в процессе развития. В отношении первого уровня интеграции содержания образования следует добавить, что сфера преподавания иностранных языков в технических вузах связана с Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования нового поколения. Своеобразие современной ситуации, связанной с преподаванием иностранных языков, заключается в том, что в силу своей содержательной специфики учебный предмет «Иностранный язык» в вузе требует адаптации к зарубежным (европейским и мировым) тенденциям, методикам и подходам к преподаванию иностранного языка не нормативно, а практически. Запрос практики на использование зарубежного опыта в процессе преподавания иностранного языка существовал всегда. Привлечение его стало возможным лишь в последние двадцать пять лет. Можно сказать, что практика преподавания иностранных языков уже накопила значительный содержательный и практический опыт модернизации профессионального высшего образования в той его части, которая связана с его интегрированием с зарубежным образовательным пространством на содержательном и практическом уровнях, при сохранении узнаваемого своеобразия российского образования. Если необходимость такого интегрирования в преподавании других учебных предметов в настоящее время подвергается сомнению и критике, то в области преподавания иностранных языков подобное интегрирование –естественная необходимость. Современные зарубежные методики преподавания английского языка как иностранного, в настоящее время широко представленные в России, учитывают модернизацию языкового образования в странах Европы и формируют коммуникативную компетентность обучаемых в совокупности ее составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной. К сильным сторонам материалов, предлагаемых для организации обучения, относится то, что они сопровождаются видео-, аудиоматериалами, материалами для самостоятельной и автономной работы обучаемых, а некоторые из них – и справочной поддержкой преподавателя и студентов, осуществляемой через сеть Интернет. Слабой стороной выше названных учебно-методических комплексов (УМК) является отсутствие опоры на родной язык обучаемого. Двадцатипятилетний опыт использования зарубежных методик и учебных комплексов по иностранному языку в России (Streamline, Merthy, Headway, Survival English, English for IT and PC students, English Files и др.) показывает эффективность их применения. В рамках нашей работы необходимо применить сравнительно-сопоставительное исследование принятой в настоящее время за рубежом и в России системы классификации целей преподавания английского языка, представленных в табл. 1. Преобразования в системе образования в России тесно связаны с системой воспитания и, образно говоря, с государственной и «национальной повесткой дня». В процессе преподавания иностранного языка это связано с ответами на вопросы: «Что и зачем мы изучаем? Язык для межкультурного и научного общения? Язык врага? Язык для эмиграции?». Те же вопросы возникают у педагогов других стран. Усиливающееся многообразие национальных особенностей в системах образования даже возрастает, поскольку высшее образование остается национальной и государственной ответственностью и определяется, прежде всего, национальными условиями, ограничениями и приоритетами. Таблица 1 |
Похожие:
 | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |  | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный университет технологий и управления имени к. Г. Разумовского» |