Российской Федерации Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Московский государственный областной университет
Скачать 2.65 Mb.
|
Иноязычная профессиональная компетентность – индивидуальный набор актуализированных в системе высшего образования в процессе профессионального развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции умений, навыков и способов осуществления иноязычной, профессиональной межкультурной коммуникации и взаимодействия, интериоризированных личностью и находящихся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации профессиональной межкультурной коммуникации. В ее состав входят компетенции, одна из них – межкультурная компетенция. О.Д. Митрофанова связывает становление межкультурной компетенции с освоением иноязычного кода и развитием опыта взаимодействия человека с куль турой, в составе этого опыта можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой дея тельности [176].Формирование иноязычной профессиональной компетентности происходит в связи с формированием межкультурной компетен ции, с развитием личности студента, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Т.Н. Ушакова утверждает, что «присут ствие в сознании каждого участника общения своей собственной культуры (индивиду альной картины мира) и чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность лич ности» [290, c. 137]. МКК по-разному трактуется в исследованиях, раз рабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным языкам. Одни исследователи рассматривают ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие – как способность жить в чужой до этого культуре готовность и способность воспринимать культурное содержание жизни иного народа [264], третьи – как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в ос нове которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов. А. Кнапп-Поттхоффа, выделил такие аспекты МКК, как: 1) когни тивный (синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка); 2) стратегический (вербальные, учебные, исследовательские стратегии ученика); 3) аффективный, составляющими которого являются эмпатия и толерантность [359]; Отметим, что межкультурная компетенция (МКК) охватывает в основном онтологический аспект становления личности, а коммуникатив ная компетенция — языковые и речевые способности последней. Сделаем вывод о взаимном дополне нии межкультурной и коммуникативной компетенций и о том, что становление этих компетенции возможно только при их взаимовлиянии. О.В. Сыромясов считает, что межкультурная коммуникация и последующее формирование межкультурной профессиональной компетенции не могут осуществляться успешно вне восприятия национальной картины мира и вне знания менталитета партнеров по коммуникативному процессу [275]. Е.И. Пассов отмечает, что главной задачей модели культуры должно быть не столько понимание другой культуры, сколько духовное совершенствование учащихся на базе новой культуры в ее диалоге с родной культурой, которая читается так: культура через язык, язык через культуру [201]. Соотношение образования и культуры, по мнению В.Ф. Сидоренко, образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху: «На „вдохе“ образование втягивает в себя культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства само становясь особой формой и образом культуры. На „выдохе“ культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [253]. Включение в стратегический аспект межкультурной компетенции способности студента к рефлексии существенно расширяет эффективность деятельность личности в области межкультурной и межличностной коммуникации. Таким образом, наличие у студентов МКК, в ее взаи мосвязи с коммуникативной компетенцией может выступить в качестве одного из показателей сформированности иноязычной компетентности специалиста. Такое утверждение основывается на положении о том, что МКК связана с осмыслением кар тины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориенти ров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и разли чия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного профессионального общения. При этом, наличие способности к рефлексии, необходимой для осуществления проектной, творческой деятельности, позволяющий совершать выход за пределы известного метода осуществления этой деятельности и его преобразование с целью повышения эффективности. Рефлексия может распространиться и на эмоционально-оценочное отношение личности к миру и изменить отношение к нему. По мнению И.Я. Лернера знание, навык, любое чувство, любое отношение можно рассматривать как различные проявления деятельности. И.Я. Лернер, подчеркивает, что любая совокупность материальных и духовных ценностей является продуктом общественно-технической деятельности человечества и каждого человека в отдельности. Деятельность можно рассматривать как форму существования всех компонентов культуры[159, с. 36–70]. Другая концепция культуры характеризует ее как личностный аспект человеческого бытия, всей истории общества, что обычно конкретизируется посредством понятий «творчество», «сущностные силы человека», «духовное богатство», «духовное совершенствование» [196]. Е.В. Елизарова считает, что семиотическая и коммуникативная сущность культуры «проявляется…в том, что она связывает индивидуумов, группы, ситуации, предметы друг с другом и с другими контекстами» [82, с. 20]. Ю.В. Сенько считает, что «понимание текста как способа существования культуры стало общепризнанны, …его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ» [251, с. 97]. Открытие другой культуры может состояться при условии, что работа с текстом культуры стало и для педагога и для студента значимым событием, окрашенным личным переживанием в этом случае предположение, озарение, догадка сопровождают процесс понимания культуры, выводят студента на более высокий уровень ее усвоения. «Воспитание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры» [46, с. 31]. Раскрывая структуру гуманитарной культуры человека, выделим в ней следующие компоненты: потребности, интересы, оценки, ценностные ориентации и идеалы, социально-гуманитарные знания, способы деятельности, чувства, эстетические вкусы, социально ценное поведение; эстетизм, теоретизм, этизм, религиозность; тягу к природе, добру, красоте, стремление человека к общению с другими людьми; заботливое отношение к природе». Ее также связывают с духовностью, и ее проявления видят в интеллигентности, благородстве мыслей и действий, высокой культуре поведения [33, с. 29–41; 104, с. 48]. Структуру гуманитарной культуры, по мнению Л.И. Арнольдова, можно рассматривать как единое целое, проявляющееся в виде:
Определяющими чертами, взятыми нами, вслед за Л.И. Арнольдовым, за основные показатели гуманитарной культуры являются усвоение социально-гуманитарного знания, развитие творческого мышления, рефлексии, включение в сферу эмоциональных переживаний «другого», ориентация личности на общечеловеческие морально-этические ценности, способность и стремление совершать нравственно-ценные действия и поступки. Как соотносятся между собой гуманитарная культура специалиста и иноязычная профессиональная компетентность специалиста? Общим в них является то, что и гуманитарная культура и иноязычная профессиональная компетентность, формируется в рамках гуманитарного учебного предмета «иностранный язык». Базовое отличие гуманитарной культуры и иноязычной профессиональной компетентности основано на различении двух дидактических линий высшего образования: гуманитаризации и профессионализации, дополненных понятиями адаптации и социализации. Гуманитарная культура – в большей степени, «сокровище для себя», она может быть «вещью в себе и для себя», она связана с ценностно-образующей функцией учебного предмета. Компетентность, в целом, имеет сильную деятельностную и социальную составляющие. Именно эти составляющие сначала приводят студента к осознанию цели, мотивов, устремлений к овладению иностранным языком, а затем при поэтапном рефлектировании и коррекции цели, а именно: успешная деятельность в профессиональной сфере, обеспечивают преобразование компетенций в компетентность. Компетентность поглощает компетенции, поскольку они являются для нее материалом и базовой основой. В свою очередь компетентность для компетенций является идеальным объектом, взыскиванием к идеальному целому, без которого само наличие компетенций обессмысливается. Компетентность – это проявление и гуманитарной культуры и его профессионализации в деятельности специалиста, особенно в проблемной ситуации, требующей проявления всех его творческих сил. Таким образом, компетентность – это деятельностная разновидность гуманитарной культуры человека, это гуманитарная культура, ориентированная на успех в карьере. Это приводит к выполнению социального заказа на инициативного и гибкого в мышлении работника, что заставляет гуманитарные науки по-новому осмысливать такие универсальные способности человека, как его способность к рефлексивному мышлению и пониманию. Наличие этих способностей являются показателем достижения цели профессиональной готовности, содержанием которой являются: в отношении предметных знаний – их системность, систематичность, непрерывность и обобщенность, а в отношении психологических качеств человека – оперативность и гибкость. Развитие рефлексивных умений студентов в рамках учебной и вне учебной деятельности очень сложный процесс. Основанием для осуществления этого процесса является то, что рефлексия является частью процесса познания, который в свою очередь является базовым для учебной деятельности студентов. Г.П. Щедровицкий, вслед за Л.С. Выготским, подчеркивал, что развитие человека происходит «через усвоение культуры» [326, с. 188]. В процессе изучения иностранного языка в вузе гуманитарная культура, осваивается в виде информационной системы, развивается в виде внутренней культуры, культуры функциональной и культуры общения, рефлексия, как особая способность должна сопровождать эти процессы и развиваться у студентов на базе этих процессов. «Для того чтобы приобрести способность, нужно, чтобы ее у Вас сформировали…в процессе усвоения. Понятие «учебной деятельности» как особой рефлексивной деятельности появляется на свет, как ответ на вопрос об усвоении» [326, с. 188]. Рефлексию можно рассматривать как особого рода психическое образование, сосуществующее с теми, которые выступают как побудители поведения личности, образуя мотивационную сферу личности, и теми, которые составляют исполнительский компонент в психической регуляции этого поведения (способности личности, ее психофизические свойства). Эти психические образования - «природный индивидный базис» [9], который является условием выполнения разных видов деятельности. Согласно теории установки Д.Н. Узнадзе, эти две психические явления создают психическое состояние готовности индивида к той или иной деятельности, что составляет основу его последующей активности. Они усиливают ее мотивационную готовность, определяют направленность личности. Важнейшими детерминантами направленности личности являются преобладающие ценностные ориентации, устойчивые потребности и интересы, мировоззрения, убеждения, идеалы [9, 130]. Социологические исследования, начавшиеся с середины 60-х годов и продолжающиеся по сей день, охватывают разные группы молодежи и дают обширный фактический материал относительно потребностей, ценностных ориентаций, интересов и жизненных планов студентов [72, с. 85–88; 161; 248]. Ф.Р. Филиппов вводит понятие общего «социально-психологического профиля» личности современного студента [295]. Исследования ценностного отношения молодежи к образованию показали наличие дуализма в социальной ориентации студенческой молодежи и ее ценностных представлений об образовании. В сознании одной и той же личности ориентация на профессиональный аспект образования (т.е. на приобретение профессиональной квалификации) сосуществует с ярко выраженной направленностью на общегуманистическую ценность образования, его общекультурное значение (т.е. на удовлетворение и развитие культурно-духовных потребностей). Высокую положительную оценку общегуманистической ценности образования дали 99,6 % респондентов, причем устойчивый интерес к потреблению культуры является достаточно выраженным у всех групп учащейся молодежи. Аналогичный результат был получен по данным опроса студентов в большинстве стран Восточной Европы [295]. Общая направленность интересов студента в отношении получения высшего образования совпадает с общественной потребностью профессионализации и гуманитаризации образования и отражает индивидуально преломленное общественное сознание [151, 215]. В сознании студента I–II курсов доминирует желание удовлетворять свои духовные потребности, в то время как производственно-экономическая функция образования остается ими пока недостаточно осознанной. Отвечая в целом общественной потребности профессионализации и гуманитаризации образования, направленность личности обнаруживает при этом явный крен в сторону общекультурной, гуманистической функции образования. Проводимый нами в течение нескольких лет опрос студентов III–IV курсов показал, что оценка студентами гуманистической функции образования подвержена влиянию со стороны социокультурной ситуации. Следовательно, одной из главных задач организации содержания обучения является приведение в равновесие профессиональных и гуманитарных ориентаций студентов, формирование их профессиональной готовности к осуществлению профессиональной деятельности в целом и в области межкультурной коммуникации в частности. В.А. Сластёнин, Ю.В. Прошунина определяют профессиональную готовность специалиста как «ту или иную степень соответствия содержания и состояния его психики и физического здоровья, качеств требованиям выполняемой работы» [260, с. 458]. Они различают интеллектуально-познавательную готовность, операционно - деятельностную готовность, мотивационную готовность как « понимание смысла своей профессии, позитивное отношение к ней» коммуникативную готовность, как «умения и навыки конструктивного и эффективного контактного взаимодействия с людьми с профессиональной средой», готовность к самоутверждению, связанную со стремлением добиться успеха [260, с. 460–461]. П. Криер исследует технологии достижения успеха и дает рекомендации студентам как развивать в себе эти способности в процессе учебной деятельности [343]. Л. Виссон считает, что именно на основе изучения английского языка можно сформировать такие качества личности как оптимистичность и стремление к успеху. По ее мнению, отличительной особенностью английского языка и менталитета людей, на нем говорящих, является оптимистичность. «Все наладится!» – Человеку, живущему в соответствии с этим кредо, во всем должен непременно сопутствовать успех» [41, с. 30]. М.И. Дьяченко и А.М. Столяренко выделяют две стороны профес-сиональной готовности: потенциальную и ситуативную [260, с. 458–459]. Формированию мотивационной готовности студентов к изучению иностранных языков, будет также способствовать выявление и конкретизация духовных потребностей и культурных интересов личности студентов, соотнесение их с содержанием учебных материалов по иностранным языкам. Как уже было отмечено, межкультурная и коммуникативная компетенции связаны на уровне генезиса, взаимно дополняют и усиливают друг друга. Высокая потребность студентов в общении [240], также мотивируют студентов к изучению иностранного языка. Потребность в общении считается одной из фундаментальных потребностей личности любого возраста [29; 154, с. 101; 155, с. 7] и «одним из пиков юности» [177, с. 40–41]. Теорию, показывающую, как «…через других мы становимся самими собой», разработал Л.С. Выготский [49, с. 40–41]. В психологии механизмы уподобления нашли отражение в понятии «идентификация». Под идентификацией мы понимаем процесс эмоционального и иного самоотожествления человека с другим человеком, группой, образом. Различают интериоризационную идентификацию, которая обеспечивает само «присвоение» и чувствование другого, а также экстрариоризационную, т.е. такую идентификацию, которая обеспечивает перенос своих чувств и мотивов на другого [178]. Только во взаимодействии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду духовно развиваться, ведут к формированию мировоззренческой культуры, которая наряду с идейно-проблемными аспектами включает определенные идеальные образы человека, исторической личности как предмета уподобления и подражания [188]. Ф. Райс, исследуя психологию подросткового и юношеского возраста, проводит аналогию обработки информации в человеческом мозге и действиями компьютера: «Информация вводится в компьютер в закодированном структурированном виде и помещается в банки памяти. Когда возникает потребность в этой информации, к компьютеру обращаются с запросом. Человек получает информацию, отбирает, интерпретирует ее, организует ее, хранит в памяти, извлекает, обдумывает и комбинирует ее элементы так, чтобы отвечать на вопросы, решать проблемы и принимать решения» [226, с. 204–217]. Сходные процессы происходят при чтении текстов и интерпретации их смыслового содержания. Ф. Райс дает свое понимание интерпретации. «Информация, на которой сосредоточено ваше внимание, не просто копируется для запоминания. Вы интерпретируете ее в соответствии со своим восприятием» [226, с. 204–217]. Одним из конечных результатов процесса обработки информации является решение проблемы. Начинается оно с постановки проблемы. Вторым шагом является оценка составляющих проблемы, чтобы определить, какая информация нужна и какие промежуточные задачи придется решать. Третий шаг – это составление перечня вариантов решений и их предварительная оценка, т.е. попытка предвидеть воздействие или последствия каждого варианта, чтобы выбрать один, наиболее оптимальный. Одной из характерных особенностей зрелой личности с развитым интеллектом является способность принимать правильные решения. Юность – период сомнений и перемен, когда целенаправленно или случайно принятые решения влияют на дальнейшую жизнь человека. Некоторые решения, принятые в юности, могут оказать влияние на всю последующую жизнь. Важны решения, касающиеся образования, выбора профессии и спутника жизни, проведения досуга, употребления наркотиков, здоровья и формирования здоровых привычек. Научить человека принимать правильные решения – важнейшая педагогическая задача. Ф. Райс считал, что «для принятия правильных решений необходимы пять умений: находить возможные варианты действий; выбирать для их оценки подходящие критерии; оценивать варианты, пользуясь избранными критериями; обобщать информацию обо всех вариантах и, наконец, оценивать результат процесса принятия решения» [226, с. 204–217]. Без рефлексивных техник понимания проникновение в смыслы и оценка правильности принятого решения вообще невозможно. Эти же техники позволяют проникнуть в национально-культурные и инокультурные смыслы иноязычных текстов. На это указывают исследования Г.И. Богина и Г.П. Щедровицкого, в которых показана взаимосвязь понимания, мышления, деятельности и культуры. Они утверждают, что: 1. Понимание – важнейший компонент деятельности, связанный с мышлением, оно не может быть свободным, если в деятельности, связанной с мышлением, отсутствует культура. 2. Пониманию нельзя научить: когда это пытаются делать, получается обучение «готовому пониманию», необходимо формировать готовность к по-ниманию, а это требует обучению рефлексии. Понимание – форма рефлек-сии, и готовность к пониманию достигается через обучение рефлексии. 3. Обучение рефлексии – единственный способ превратить диалог культур из занятия, доступного только филологу, в занятие, доступное всем, и именно в этом пространстве деятельности проходит путь к широчайшему человеческому взаимопониманию [328]. «Термин ,,рефлексивность“ в математике и логике означает способность некоторой операции обращаться на самое себя» [59, с. 17–18]. Термин «рефлексия» используется в психологии и философии, где он обозначает способность человеческой мысли обращаться на себя, превращать саму мысль в объект мышления и анализа. Рефлексия служит основой таких способностей человека, как самосознание, самоуправление, целеполагание. Вопросы, которые помогут научить студентов первоначальной рефлексии: «Как Вы рассуждали в процессе принятия решения? Как Вы действовали? Как Вы запоминали? Что Вы поняли?» В самом общем смысле мы определяем рефлексию как превращение средства в цель или, выражаясь языком теории управления, как превращение условий управления в объект управления, перенос управления со следствия на причину. Это выглядит как обратное движение по причинной цепочке от конца к ее началу. Рефлексия является разновидностью положительной обратной связи. Она может использоваться в процессе формирования иноязычная профессиональной компетентности технического специалиста на разных на разных уровнях ее формирования. Необходимыми и достаточными рефлексивные способности считаются в том случае, когда специалист успешно решает трудные профессиональные задачи. Это является критерием их сформированности. Критерием наличия у студентов когнитивных способностей в юношеском возрасте будем считать его способность к обработке информации, принятию решений и владение способами передачи информации. Вслед за Ф. Райсом, процесс передачи информации разделим на ряд логических шагов: отбор информации среди всех поступающих сенсорных раздражителей, ее интерпретация, запоминание, обдумывание возможности ее использования для решения проблемы и, наконец, принятие решения [226]. Критериальной сформированности иноязычной профессиональной компетентности специалистов профиля является способность целеполагания по отношению к своей учебной и будущей профессиональной деятельности. Подразделим цели на два уровня. Первый уровень целей, в который входят их новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость, обоснованность и реалистичность; второй уровень – это уровень способности студентов преодолевать препятствия в их достижении, путем их корректировки. Третий уровень – умение самостоятельной постановки целей в процессе самовоспитания. Этот уровень знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможным лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте [262]. С. Муаран [292] рассматривает деятельность как активное взаимодействие человека со средой, в процессе которого достигаются сознательно поставленные цели и осуществляется коммуникация. Деятельность и коммуникация два взаимосвязанных и объясняемых один через другой процесса. Последнее позволяет сделать вывод о том, что коммуникация – это сложный, многоплановый процесс, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. В более доступном значении по отношению к дидактике иностранного языка коммуникация рассматривается как «…интерактивный обмен между двумя или более индивидами, наделенными социальным статусом, в ходе которого каждый из них исключительно или поочередно является производителем или потребителем сообщения при использовании вербальных или невербальных знаков» [292]. Коммуникация может быть как средством деятельности так и самой деятельностью. В философском словаре [127, с. 145] (лат. communicare – совещаться с кем-либо, сообщение, общение, передача, связь), «коммуникация» определяется как общение, обмен мыслями, информацией. Психологический словарь толкует термин «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера». В то время как понятие «общение» раскрывается в значении «взаимное отношение», «контакт» или «обработка людей людьми». «Общение – одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которому индивиды творят друг друга» [126, с. 191]. Б.Д. Парыгин отмечает, что «общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как: процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» [202]. Вышеназванные исследователи выделяют различные функции общения, которые можно подразделить на группы функций:
Классы функций общения:
Виды функций общения:
- воспитательные функции. По характеру используемых в общении средств различают речевую коммуникацию (письменную и устную), паралингвистическую (жест, мимика, мелодия), вещественно-знаковую (продукты производства, изобразительного искусства и пр.) [126, с. 191]. Г.П. Щедровицкий, вводит отличие коммуникации и общения как процесса. «Коммуникация – это значащее общение. Тексты коммуникации тогда несут на себе информацию, если меняют ситуацию с учетом плана предстоящих действий человека. Вот это есть акт коммуникации» [58, с. 105–106]. Коммуникация нацелена на изменение ситуации и дальнейшую деятельность. И.А. Зимняя соотносит условия протекания с основной целью коммуникации – включением собеседника в обмен информацией в пределах конкретного коллектива, в том числе учебной группы. Условия коммуникации, формирующие (по И.А. Зимней) иноязычную компетент-ность, можно разделить на несколько разрядов, обозначенных следующими рубриками:
Критерием эффективности вступления студентов в профессиональную иноязычную коммуникацию можно считать то насколько удалось воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Л.С. Выготский отмечал, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Поэтому у общающихся людей должны быть идентичны, в случае звуковой речи, не только лексическая и синтаксическая системы, но и понимание ситуации общения. А это возможно лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности. В условиях человеческой коммуникации могут возникнуть совершенно специфические коммуникативные барьеры, которые не только порождают различную интерпретацию тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но и различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание [224, с. 151]. Т.Н. Астафурова связывает успешность в преодолении таких барьеров со способностью человека понимать разные типы профессиональных дискурсов [13, с. 93–107]. Для развития такой способности необходимо создать процесс обучения как модель процесса общения, что означает задать важные, сущностные параметры общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной деятельности, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержание общения, система и функциональный характер усвоения и использования речевых средств и новизна общения. Критерий уровня сформированности профессиональной иноязычной компетентности – его способность перейти от использования контролируемой другими людьми информации к ее самостоятельному созданию и свободному оперированию. «Нужно, – пишет Ф. Майор, – чтобы не нас информировали и направляли, а чтобы мы – каждый из нас – сами себя информировали и направляли. Речь идет о владении информацией, о наличии правильного избирательного доступа к ней, о понимании информации и о соответствующем ее использовании, потому что в противном случае наступает весьма опасное состояние „информационного невежества“. Наконец, о создании информации... Яркой отличительной способностью человека является его умение создавать информацию» [245, с. 167–168]. Теория информации развилась из работ К. Шеннона, опубликованных в 1948 году, в которых под информацией понималось сообщение, уменьшающее неопределенность (энтропию) у получателя сообщений [1, с. 167]. Он дал определение … информации «как степени свободы источника информации в выборе элементов языка, чтобы составить данное сообщение» [348, р. 668] (Перевод наш. – Н.О.). С.Д. Смирнов связывает усвоения знаний с тем, какой вид деятельности с информацией они могут обеспечить: узнавание информации, воспроизведение информации, совершение репродуктивной деятельности по техническому алгоритму, осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность) [262]. Обучающиеся должны владеть системой определенных профессиональных, культурных и инокультурных понятий, так как адекватность восприятия информации обусловлена профессиональной картиной мира и культурным контекстом. «Всякий обмен информацией… возможен… при условии, принятия единой системы значений обеспечивающей возможность партнеров понимать друг друга» [224]. Формирование способностей к межкультурной коммуникации способствует выработке этой «единой системы значений». Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева, О.В. Еремкина считают, что интернационализм – это «… когда мы умеем воспринимать культуру других, …с другой стороны, это возможность продемонстрировать культуру своего народа,…гордиться своим своеобразием» [171, с. 115]. Зарубежный методист по преподаванию английского языка студентам из разных стран С. Ли Маккейн считает контекст взаимодействия культур материалом для формирования у студентов способности понимания их своеобразия и универсальности. [366, р. 93–96]. Э. Френдо считает необходимым обучение студентов рефлексивному описанию культуры страны, из которой они прибыли, для развития их рефлексивных способностей [351, р. 116–123]. Иноязычная культура дает возможность рефлексивного осмысления и понимания родной культуры. Сандра Ли Маккейн считает, что «одна из первичных целей состоит в том, чтобы использовать английский язык, для того чтобы объяснить собственную культуру другим людям» [366, р. 96]. Это же направление использования английского языка для ознакомления студентов с явлениями российской культуры развивает В.В. Кабакчи [110]. Одним из методов того как это может быть сделано, является постановка следующих вопросов к определенному культурному содержанию учебного текста. 1. Почему эта тема включена в учебник? 2. Что лежит в основе описываемых событий? 3. Какие еще существуют способы для раскрытия данной темы или описания подобного события? Рефлексивное усвоение культурного контекста учебного материала значительно труднее, чем усвоение его лексико-грамматического содержания. Следует поощрять студентов размышлять над описанными в учебниках случаями, искать подобные примеры в их собственной культуре, чтобы культурная информация, была обработана рефлексивно так, чтобы студенты могли, исследуя культурные различия, получить большее понимание их собственной культуры. «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы» [20, с. 354]. Многие феномены «чужого» языка и культуры не могут быть сопоставимы и для коммуникантов останутся навсегда чужими, но их можно сделать привлекательными за счет специально организованного обучения. Такое обучение можно назвать межкультурным и выделить в нем несколько этапов:
Т.В. Еременко связывает понятия « культура» и «информация», исследуя «информационную культуру» личности. Она пишет: «В современной научной литературе человек с развитой информационной культурой характеризуется как личность, обладающая целым комплексом знаний и умений. Во-первых, это владение тезаурусом таких общих понятий, как информационные ресурсы, информационное мировоззрение, информа-ционное пространство, информационное право, информационные потоки и массивы и т.д. Во-вторых, умение правильно формулировать свои информационные потребности и запросы. В-третьих, способность осуществить самостоятельный информационный поиск различных видов документов с помощью как традиционных, так и нетрадиционных, в первую очередь компьютерных, поисковых средств. В-четвертых, обладание навыками анализа и свертывания информации (например, составление правильного библиографического описания, оформление ссылок к научной работе, списка литературы и т.д.). В-пятых, знание норм информационного права и соблюдение „информационной этики“, умение вступать в информационные контакты» [85, с. 39–41]. Г.А. Голицын считает, что одна из главных проблем и главных опасностей развития современной культуры – все углубляющееся расхождение между двумя ее ветвями – гуманитарной и научно-технической. Огромная техническая мощь, сосредоточенная в руках одного человека, ведет к тому, что его некомпетентность, небрежность, ложные идеалы или злая воля могут поставить все человечество на грань гибели [59]. В процессе обучения может быть много внешних принуждающих факторов. Но саморазвитие и самоактуализация начинается там, где функцию преодоления порога берет на себя новый, более высокий управляющий уровень – человеческое сознание с его способностью к самопринуждению (задание поставленное самому себе). В отношении уровней сформированности гуманитарной культуры студентов технических вузов, возьмем за основание классификацию, предложенную З.Г. Сулеймановой, которая выделяет три уровня сформированности гуманитарной культуры, отражающих содержательную связь между знанием и поведенческой стороной проявления этих знаний, а именно: 1. Низкий уровень, характеризуемый преобладанием знаний о содержании основных нравственных категорий (в мотивационной структуре личности присутствуют добрые нравственные побуждения, но они слабы и непрочны). 2. Средний уровень характеризуется умением понимать и объяснять гуманистический смысл получаемого знания. В эмоциональных переживаниях отражаются интеллектуальные и эстетические чувства, в поведении достаточно прочно утверждаются нравственные потребности и мотивы. 3. Высокий уровень развития гуманитарной культуры обучаемых проявляется в способности к применению усвоенных правил. Поступки и поведение строятся в соответствии с этими переживаниями, для личности характерно стремление к выполнению социальнозначимой деятельности [273]. На основании выводов А.Н. Леонтьева [154] о взаимосвязи между знаниями и переживаниями, нами определен критерий, по которому возможно отследить уровень осознания личностью значимости стержневых гуманитарных идей. |
Похожие:
 | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |  | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный университет технологий и управления имени к. Г. Разумовского» |