Российской Федерации Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Московский государственный областной университет
Скачать 2.65 Mb.
|
Компоненты содержания обучения иностранным языкам в техническом вузе
Отмеченная в таблице готовность к исследованию и творчеству, связана с познавательной направленностью личности. Характеристикой познавательной направленности личности инженера является культура научного мышления, она проявляется в способности в каждом техническом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Такой взгляд на явления научно-технической действительности позволяет инженеру воспринимать ее как процесс, в котором через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие. Роль субъективного фактора в общественном развитии объективно возрастает, это отмечают в своих работах, посвященных молодежи и студенчеству, М.Н. Рубина [240] и Л.Я. Руткевич [242]. Профиль специалиста становится инструмен том решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требова ниях к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения [262]. Проектирование образовательной технологии для формирования готовности содержит: 1) отражение в системном и целостном виде результата формирования иноязычной компетенции; 2) формулирование результатов и процесса формирования иноязычной компе-тенции в вузе как признаков готовности студента к успешной карьере. 3) определение структуры приобретенных компетенций. 4) определение структуры компетентности, как интегративного качества личности, ведущего к готовности действовать в ситуации профессионального взаимодействия. Выделим в блоке гуманитарного образования в вузе несколько уровней гуманитарной подготовки будущего специалиста. Первый уровень (низший) общегуманитарной подготовки обучаемого обеспечивает свободное самоопределение специалиста в системе общечеловеческих ценностей (аксиологический подход). Второй уровень (средний) предполагает овладение студентом методологией познания и творчества, практической деятельностью и социальным поведением как решающими условиями достижения жизненного успеха. Третий уровень (высший) направлен на формирование у молодого специалиста умения быстро включаться в экономическо-технические, социально-культурные процессы развития своей страны и мировой цивилизации. Основное противоречие высшей школы – конфликт двух подходов к формированию учебного процесса: программно-целевого и личностного [198]. По мнению Ф.Р. Филиппова, планирование и прогнозирование содержания образования должно опираться на анализ диалектики социальных и личностных факторов развития образования [295]. Учеб но-познавательную деятельность на занятиях по иностранному языку, которая является базовой по отношению к процессу формирования иноязычной профессиональной компетентности студента технического вуза. Программируемым результатом учебно-познавательной деятельности студента технического вуза при изучении иностранного языка является формирование коммуникативного мышления, а также таких качеств личности, как познавательная активность и иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность. Личностный подход выдвигает в качестве ведущей не прагматическую цель подготовки специалиста, а цели формирования личности, способной к саморазвитию, отмечает В.Я. Ляудис [165]. В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление, будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляющееся в деятельности (а следовательно, и сама деятельность), не может быть правильно истолковано без учета личностной их обусловленности [216]. Учебно-познавательная деятельность, по мнению исследователя О.В. Фадейкиной [292], выполняет следующие функции: а) функцию формирования познавательной активности студента технического вуза; б) функ цию социальной детерминации поведения и деятельности технического специали ста; в) функцию познания для получения профессиональных знаний на иностранном языке; г) функцию экспрессии для доступного, ин тересного и эмоционального воспроизводства знаний; д) функцию управления для адекватного влияния и воздействия на партнера . Исходя из анализа философских, гносеологических основ, а также психо логических и педагогических концепций учебной деятельности можно сделать заключения: 1. Гносеологической основой учебной деятельности студента технического вуза являются получаемые профессиональные зна ния на иностранном языке. 2. Сформированность иноязычной профессиональной компетентности будущего технического специалиста находится в прямой зависимости от информации, а его личностные качества проявляются и развиваются в предметной деятельности на основе теории отражения и активного формирования научного мировоззрения. 3. Возможность самостоя тельной постановки учебных целей студентом является важнейшим фактором ин тенсификации учебного процесса [262]. Важной для нас является точка зрения С.Л. Рубинштейна, который говорил, что изучение психического облика личности вклю чает три основных вопроса: чего он хочет, что он может, что для человека значи мо в мире [241]. Последнее выступает, в конечном счете, в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень личности. Н.О. Фомина утверждает, что человек постмодерна включен в мировую систему коммуникации, он обладает способностью к осознанию факта зависимости всех людей от культурной среды, такой человек теоретически является более толерантным, более рациональным и способным к решению проблем [299]. Уровень сложности проблемы, которую способна решить личность на основе использования достижений культуры есть показатель уровня ее образованности [211, с. 24–25]. Способность к решению проблем включает два взаимо связанных компонента: значимость проблемы и возмож ность ее решения, т.е. овладение средствами решения этой пробле мы. В связи с этим можно выделить и два взаимосвязанных направления повышения уровня образованности обучаемых. Первое направление – расширение круга личностно значимых проблем. В основе лежит развитие системы ценностей и представлений личности о своих деятельностных возможностях, сфере ответственности за собственное саморазвитие и развитие общества. Второе направление – расширение круга средств реше ния значимых для личности проблем. Такое расширение происходит по трем линиям. 1. Расширение информаци онной базы личности. Это расширение не сводится к увеличению объема знаний. Это явление в наибольшей мере связано с расширением источников ин формации: адапти рованные и оригинальные; отражающие социальный и индивидуальный опыт (собственные наблюдения лично сти); вербальные и невербальные; принадлежащие к одной культуре и к разным культурам; отражающие одну систему ценностей, одно и разные мировоззрения. 2. Расширение познавательной базы реше ния проблем на основе освоения «предметных» и «межпред метных» знаний. 3. Переход от методов, при менимых в учебно-познавательной деятельности, к универ сальным методам, применимым в практической и теорети ческой деятельности. Расширение круга значимых для личности проблем является фактором развития студентов как субъектов целеполагания, способных определять цели своей деятельности и выдвигать перед собой социально значимые цели. Расширение круга средств решения проблем является фак тором развития студентов как субъектов, способных осуществлять поставленные цели. Постепенное повышение уровня образованности студентов, путем решения учебных проблем можно рассматривать как поэтапное развитие личности, способной к самостоятельной и эффективной деятельности в различных сферах жизни. Ряд исследователей полагают, что «компетентность – это уровень образованности, который характеризуется способностью решать проблемы в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний» [211, с. 24–25]. Формирование иноязычной профессиональной компетентности должно носить системный многоуровневый характер. Системообразующим компонентом этого процесса выступает технология формирования и развития общей и гуманитарной культуры, иноязычных компетенций, способности решать профессиональные проблемы в области межкультурной коммуникации. В качестве одного из условий формирования иноязычной профессиональной компетентности должна выступать системно-содержательная трансформация общечеловеческих ценностей в педагогическом процессе по иностранному языку. Анализ средств для формирования иноязычной профессиональной компетентности, был осуществлен на базе трудов ведущих отечественных и зарубежных специалистов, занимающихся проблемами обучения иностранным языкам в настоящее время [24, 96, 173, 201, 203, 235], методической литературы, а также материалы научно-теоретических и научно-практических конференций [44; 68; 69; 87, с. 51–53; 105; 106; 113, с. 40–43; 122, с. 137–139; 317, с. 66–68; 331]. Мы выделили диссертации, акцентирующие внимание на нравственном аспекте воспитания студентов в процессе учебной работы: Н.К. Березкина (1980), О.С. Богданова (1982), З.И. Васильева (1973), Л.В. Григорьян (1971), Г.Н. Исаева (1982), Е.В. Ковтунова (1965), Т.В. Ковшечникова (1985), Н.Л. Меньшикова (1975), А.П. Селиверстова (1976), А.М. Филиппова (1971), А.М. Юзликаевой (1991). Диссертация А.Б. Кукина [146], раскрывающая значение гуманитарного образования для становления личности работника; Н.И. Кузнецовой [144], где рассматривается решение проблемы подбора содержания гуманитарного образования в рамках профессионального образования; диссертация М.В. Семышева [250], выявляющая дидактические принципы отбора содержания гуманитарного образования в неязыковом вузе на примере иностранного языка. Чтобы перевести проблему развития личности из теоретических построений в практическую область обучения иностранному языку, И.Л. Бим предложила новую концепцию учебного предмета «Иностранный (немецкий) язык» для общеобразовательной школы. Автор отмечает: «…мы исходим из превращения образования в механизм развития личности и тем самым в действенный фактор развития общества» [25]. О необходимости изучения иностранных языков емко сказал В.П. Катаев в статье «Об интеллигенции»: «Возможно, для сегодняшней жизни этот вариант обучения (т.е. преимущественно профессиональное) оптимально полезен обществу, и сквозь призму сегодняшней пользы пожелание увеличить долю гуманитарных знаний за счет конкретных, утилитарных может показаться странным. И все-таки я выскажу это пожелание. Изучение языков (не одного – едва-едва, как сейчас, а двух, трех – по настоящему), живописи, музыки, истории культуры наряду с всеобщей историей, литературой, географией... Это все знания удивительные. Знания с секретом. Их можно сравнить с фундаментальными науками: сами они, может быть, и не дают практических рекомендаций, но без них невозможно развитие ни одного научного направления, невозможно развитие конкретных наук во имя практических целей» [118]. По мнению К.Д. Ушинского, иностранный язык должен быть обязательным учебным предметом, так как его изучение открывает путь для получения научных знаний и является средством для того, чтобы «... приобрести те полезные сведения, которые могут быть приобретены только на языке» [291, с. 422]. К.Д. Ушинский подчеркивал, что между другими предметами изучения нет ни одного столь способного развить человека, как изучение языка [291, с. 46]. По его мнению, главное заключается в нравственном применении учения. Показателем такого применения будет не столько количество знаний, сколько то, на что они пойдут, в какие взгляды и убеждения сложатся и какое окажут влияние на образ мыслей, чувств и поведение обучаемого. Нравственно развивающее обучение признано заложить прочное основание стройному мировоззрению, серьезным взглядам на труд и жизнь. Принцип воспитывающего обучения К.Д. Ушинского в обучении иностранным языкам имеет исключительное значение для отбора учебного материала: текстов, упражнений; всей познавательно-воспитательной суммы сведений. Иностранный язык, как всякий другой язык, является средством формирования и формулирования мысли, считает И.А. Зимняя. Урок иностранного языка, как и все другие уроки, отвечает основополагающему принципу – принципу развивающего и воспитывающего обучения. Как утверждал Л.С. Выготский, обучение должно опережать психическое развитие личности и вести его за собой [49, с. 40–41]. Этот принцип получил развитие в работе Л.Т. Охитиной [199, с. 82]. Автор, в частности, утверждает, что урок должен проводиться не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность; не ради того, чтобы пройти какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности. По ее мнению, необходимо сочетать воздействие через интеллект на чувства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение). Это утверждение важно для нашего исследования, оно показывает взаимосвязь понятий «интеллект», «чувство», «убеждение», «внушение». Процесс обучения должен вносить изменения не только в интеллектуальную сферу студента, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет развивающим, если оно не вносит изменений в структуру личности. Изменение в структуре личности, по мнению Л.Т. Охитиной, происходит лишь в том случае, если личность действует по внутреннему побуждению. Занятия по иностранному языку ею рассматриваются как средство формирования высокой культуры, гражданственности, сознательности и образованности студентов. Обучение иностранному языку нацелено на овладение общением во всех его основных функциях, а именно: познавательной (знание о мире, языке, себе), регулятивной (взаимодействие с другими людьми), ценностно-ориентировочной (или эмоционально-оценочной, предусматри-вающей выражение мнения, оценку, развитие взглядов и убеждений), а также этикетной (умение вступать в речевой контакт с другими людьми, поддерживать его). На занятиях студенты должны больше встречаться с образцами разных стилей речи, овладевать речевыми формами (коммуникативными типами речи), например такими, как деловое сообщение, рассказ (с элементами эмоциональной оценки), описание, рассуждение (характеристика, объяснение, доказательство). Б.А. Лапидус, критикуя положение дел в области обучения иностранным языкам, говорил, что «надо вместо разговоров разрабатывать реально достижимую совокупность практических задач, опирающихся на реально усваиваемый объем учебного материала (языкового, лингвистического и т.д.) и отражающих основные требования социального заказа на специалиста, о котором идет речь...» Он же говорил о том, что требуется значительно повысить вклад практических занятий по иностранному языку в формирование личности будущего специалиста (общий кругозор, мыслительные способности, восхождение к идеальному «Я», воля и др.) [150, с. 7–8]. Недостаточность знаний по иностранному языку приблизительно у 80 % выпускников школ приводит к тому, что в вузе они вынуждены «не доучивать, а переучивать язык» [70, с. 7–8]. При создании определенных условий педагогический процесс обучения иностранному языку способствует формированию гуманистических убеждений и ценностных ориентаций личности. Они предопределят поведение студентов в течение всего периода обучения в вузе и повлияют на характер профессиональной деятельности специалиста после его окончания. Л.М. Зельмановой и Д.И. Полторак [93, с. 17–21] считают, что для формирования иноязычной профессиональной компетентности средствами иностранного языка необходимо усиление культурологического подхода (связь с предметами гуманитарного цикла), знакомство с культурой страны, воспитание культуры общения, реализация коммуникативного подхода. В качестве средств обучения необходимо использовать аутентичный (подлинный, достоверный) материал. Необходимы встречи с интересными личностями из зарубежных стран, так как личность воспитывается только под воздействием личности. Использование Интернета, прессы, радио, телевидения необходимо для оперативного получения информации и для компенсации быстрого морального старения пособий. Как считают авторы, приобщение к иной культуре означает вхождение в новый мир и происходит расширение социокультурного пространства личности. Е.В. Синявская и Т.Ю. Полякова считают, что применение заданий и приемов, стимулирующих мыслительную деятельность студентов, позволяет создать на занятиях по иностранному языку предпосылки для формирования инженерно-значимых мыслительных действий и операций и обеспечить дополнительную практику для уже сформированных действий [255, с. 8]. На наш взгляд, «инженерно-значимые мыслительные действия и операции» эффективнее и целесообразнее вырабатывать при изучении специальных предметов, а возможности предмета «Иностранный язык» использовать для формирования иноязычной компетентности. Преподавателю иностранного языка важно знать о профессионально значимых операциях, таких как анализ, синтез, сопоставление, прогнозирование, восстановление целого по его составляющим, выдвижение и защита гипотез, например в процессе чтения, процессуальная сторона которого сама уже имеет аналитико-синтетический характер [298]. Связь процесса моделирования на занятиях по иностранному языку и развития творческой активности студентов рассмотрен в исследованиях [86, 169]. Общими умениями для творческой деятельности в любой области можно назвать прогнозирование и умение выдвигать гипотезы, поэтому, при обучении иностранному языку, в частности при обучении чтению, надо выделить определенные компоненты, формирующие эти сложные умения (например, прогнозирование), и обеспечить их тренировку. Это может быть ряд упражнений, заданий, требующие от студента высказать предположения о содержании текста по его заглавию, по сопровождающей его иллюстрации, задание подобрать к названиям книг входящие в них названия глав, выбрать из нескольких предложений логически следующие одно за другим. Индивидуализацию обучения преподавания иностранных языков необходимо проводить с учетом особенностей мышления студентов вузов [232]. Помочь в этом могут результаты исследований, проведенных в лингводидактике – общей теории овладения языком в условиях обучения. Центральным понятием лингводидактики является языковая личность. В качестве основополагающего вводится человеческий фактор. Языковая личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, тот, кто присваивает язык. Языковая личность характеризуется не только тем, что она знает о языке, но и тем, что она может делать с помощью языковых умений. Г.И. Богин поясняет, что готовность к речевым поступкам существенна и человек психически формируется в связи с формированием этой готовности [28]. М.В. Макаров подчеркивает: «Исследования последних десятилетий создали величественную панораму языковой личности, реализующейся в развернутом индивиде в форме владения очень значимой информацией» [166, с. 28–30]. Г.В. Ейгер и И.А. Рапопорт провели исследование на тему «Изучение иностранного языка и развитие личности обучаемых», основанное на разрабатывавшейся в советской педагогической психологии концепции зависимости психического развития человека от его обучения, развития того или иного качества личности через более целенаправленное использование соответствующих приемов обучения [81]. Опыт Великобритании в области преподавания английского языка иностранцам связан с гуманистическим подходом. Суть его заключается в том, что учебный предмет (иностранный язык) соединяется с чувствами, переживаниями, опытом и жизнью обучаемых. Гуманистическое обучение преследует цель целостного воспитания личности в интеллектуальном и эмоциональном измерении. Основными положениями гуманистического образования в Англии являются:
При моделировании образовательного процесса по иностранным языкам следует обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей социума, представителем которого является студент, и культурно-мировоззренческих ценностей социума народа изучаемого языка. Разумное сочетание этих ценностей создает благоприятные условия для самосознания студентом себя в «родном» социуме, развития представлений о самобытности этого социума и одновременно устраняет иллюзию «относительно самодостаточности этой самобытности» [54, с. 16], открывает МИР для студента и студента для МИРА. Результатом языкового образования в области изучения родного языка должна явиться сформированная язы ковая личность, а результатом образования в области иностранных языков в профессиональном вузе может считаться иноязычная компетентность специалиста как критерий его способнос ти принимать полноценное участие в межкультурной ком муникации и готовности решать связанные с этим проблемы. Процесс овладения языковыми способностями родного и иностранного языков рассматривается лингвистами в рамках понятия «языковая личность». Результаты, полученные в этой области полезны для нашего исследования. В понимании лингвистов [116, с. 29; 301] языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (говорение, понимание на слух, письмо и чтение), а с другой – по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике. Формирование способностей и готовностей к осуществлению речевых поступков обусловливается не только субъективными и психологическими факторами, но и социально-ролевыми условиями. Существенным является то, что у человека, знающего иностранный язык набор готовностей отличается от готовностей одноязычного человека по их набору и количеству в сторону их увеличения. Например, у него развита готовность к заимствованию языковых и выразительных средств одного языка для другого. Другими словами, человек способен, при наличии у него знаний второго языка, осуществить перенос этих знаний для достижения целей успешной коммуникации. Ю.Н. Караулов указывает на то, что если общение связано с производственной деятельностью людей, детерминированной социальными отношениями, правильнее говорить не о коммуникативных, а о коммуникативно-деятельностных потребностях, обусловленных всей парадиг мой социально-деятельностного поведения личности, охватывающей также ее намерения, интересы, мотивы, цели и ценности. В концепции Ю.Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней:
Нулевой уровень, называемый вербально-семантическим, соот ветствует степени владения обыденным языком. Первый уровень предполагает отражение в описании языка мо дели мира. Второй уровень включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности, ее поведением, уп равляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определя ющих иерархию смыслов и ценностей в языке ее модели мира. Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности, как отмечает автор, существуют определенные взаимосвязи. Эти потребности выступают в качестве основных единиц мотивационного уровня, и их лингви стическими коррелятами могут служить, в частности, образы пре цедентных текстов (хресто матийные, или те, о кото рых знают все говорящие). Базируясь на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, построим модель иноязычной компетентности специалиста, которая направлена на развитие спо собности человека к общению на межкультурном уровне. Данные способности складываются из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носите лей этого языка (формирование иноязычного сознания специалиста) и «глобальной (концептуальной) картиной мира», позволяющей че ловеку понять новую для него социальную действительность. Это соотносится с формированием иноязычной культуры в блоке общей культуре специалиста (см. табл. 2). Описание модели иноязычной компетентности специалиста осуществляется, с учетом тех процессов, которые про исходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально - семантической «сетью», то разделим процесс формирования языковой личности на уровни, по тому какие понятия будут формироваться. Понятия I формируют «языковую картина мира», которая формируется лингвистическим компонентом содержания обучения иностранных языков. Понятия II формируют «глобальную картина мира», которая в иноязычной компетентности специалиста ответственна за когнитивное сознание и являются проявлением когнитивного аспекта цели высшего образования. Формирование глобальной картины мира – сложная задача, так как речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценно стей, норм и оценок. Овладеть суммой знаний о картине мира – значит выйти на когнитивно-понятийный уровень язы ковой личности. При подготовке технического специалиста, активного участ ника межкультурной коммуни-кации, владеющего наряду с родным и иностранным языком как средством профессионального общения, важ но научить носителя образа мира одной социально-культурной об щности понимать необходимость постигать носителя иного языкового образа мира. Использование понятия языковой картины мира и понятийной системы личности как способа организации знаний позволяет утверждать, что понять какую-нибудь фразу или текст значит, пропустив ее через свой понятийный ряд, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию место в своей картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областя ми применения понятий. Понятия III формируют представления об универсальных способностях человека. Сопоставление концептуальных систем в контексте мировой и националь ной культур предполагает осознание студентами собственной уникальной сущности как культурно-историческо го субъекта. Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когни тивное развитие студентов, являясь средством и результатом фор мирования иноязычной компетентности специалиста, призвано помочь им:
Эти процессы приводят к самоактуализации личности, ее восхождению к «Я-идеальное», «Я-идеальное, профессиональное». Как показано на рис.5
Цели воспитания и общепрофессионального образования, цели и содержание преподавания И/Я Лингвистический аспект Средства обучения | ||||||||||||||||
Похожие:
 | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |  | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный университет технологий и управления имени к. Г. Разумовского» |