Российской Федерации Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Московский государственный областной университет
Скачать 2.65 Mb.
|
| О.Н.] [347]. Для повышения этого показателя эффективности образования необходимо сближение программ обучения и ориентация их на профессиональную деятельность. Для трудоустройства за рубежом необходим Европаспорт, который планируется использовать как «портфель» с различными понятными в России и за рубежом документами и свидетельствами. Он позволит наглядно представить все квалификации и компетенции в единой европейской форме. В Европаспорт в качестве составляющей входит и паспорт знания иностранных языков, а также разработанный на европейском уровне образец составления биографии. На место устойчивой профессии приходит динамичная профессиональ-ность. Для ее достижения важно не противопоставлять квалификации и компетенции. «Временность и неустойчивость профессий могут рассматриваться как рабочая модель будущего» [222]. Вот о чем пишет профессиональный исследователь проблем перспективного развития Г. Т. Роос: «В ускоряющейся экономике предприятия остерегаются создавать рабочие места, на которых люди работают в течение жизни. Слишком быстро устаревают ,,know-how“ наемных работников. Для того, кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсальным работником (работником, обладающим ,,портфелем компетенций“ – ,,Portfolio-Worker“): он должен иметь разносторонние способности, которые основываются на собственных талантах и признаны оригинальной комбинацией практического опыта [371]. Исследователь Е.И. Шапкарина указывает на то, что при разработке программ социально-экономических преобразований в США, Японии, Германии и Китае, в них «всегда учитывается дух и характер народного самосознания, без них любой прогноз на перспективу оказывается бессмысленным» [314]. А.Л. Бердичевский считает, что методика обучения иностранному языку в настоящее время в нашей стране находится «в посткоммуникативной фазе развития, для которой характерна когнитивная (познавательная) ориентация» [22, с. 16–22]. О. Генисаретский [272] вводит термин «транспрофессионализма» под «транспрофессионализмом» он понимает новый тип профессионализма в современном глобализирующимся мире. «Его характерные черты – трансдисциплинарность исследования, рефлексивность, ориентированность на практику, умение работать командами, умение привлекать из сетей необходимые знания и недостающие компетенции, установка на фактически тотальное развитие для того, чтобы найти комплексное уникальное решение проблемы» [272]. В понятие компетентность входят не только знания, но и умения, навыки, мотивы поведения, готовность к профессиональной деятельности. О.В. Герасименко исследует иноязычную компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов. Она определяет иноязычную компетентность как владение целым рядом знаний, умений и навыков, позволяющих успешно использовать иностранный язык как в профессиональной деятельности так и для самообразования и саморазвития студентов. В соответствии с выведенной О.В. Герасименко закономерностью, иноязычная компетентность становится фактором развития коммуникативной культуры, если на уровне цели, содержания, методов и оценки результатов с последующей коррекцией соблюдаются определенные педагогические условия [57]. А.А. Миролюбова связывает инновационные процессы в образовании по иностранным языкам с изменениями в его содержании и предлагает включить в него «…темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся...» [282, с. 86–89]. Коммуникативная культура входит в каждый аспект общей культуры как связующее звено и соединяет их в единое целое. Созданные носителями английского языка пособия для преподавания иностранного языка содержат материал для организации дискуссий или дебатов, которые служат развитию коммуникативной компетенции. В центре обсуждения стоит некоторая заданная тема, которая используется как база для развития спонтанности речевых реакций. Стимулирующим речевым посылом в учебной дискуссии должен быть проблемный аспект или ряд аспектов возникших из предложенной темы для обсуждения. В этом случае тема представляет собой определенную целостность, на которой фокусируется дискуссия в учебной аудитории. При этом задача педагога должна заключаться не в том, о чем говорить, а почему необходимо говорить об этом. Коммуникативная компетенция не открыта для самонаблюдения, проявляется в его спонтанном функционировании, т.е. в свободном от рефлексии воспроизводстве и восприятии речи. Коммуникативная компетенция близка по смыслу к языковой компетенции. К ее определению Ю.Н. Караулов идет через определение понятия «язык», который можно презентовать тремя ипостасями:
Он проводит различение понятий «традиционного словаря» – системного набора языковых знаний и «тезауруса». Наличие у человека традиционного словаря без тезауруса означает присутствие языковой компетенции у человека, который умеет интерпретировать речь других людей, не будучи способным, создать осмысленный текст самостоятельно. Здесь мы имеем дело с двумя типами знания: языкового и понятийного – традиционно-словарное и тезаурусное, которые, по мнению Ю. Караулова – хранятся в нашем сознании независимо друг от друга. Скорее всего, «они представляют разные способы обращения к одному и тому же корпусу знаний» [247]. Н. Хомский (N. Chomsky) связывает понятие компетентности с дихотомией абстрактного владения языком и его употреблением, реальным использованием [307]. Дихотомия зиждется на противопоставлении логической и фактической истинности. Компетенция соотносится с логической, а употребление – с фактической истинностью. Компетенцию Н. Хомский связывает с творческой активностью субъекта. Можно считать разграничение понятий «компетенции» и «употребление» частным случаем проявления общефилософского противопоставления теоретического и экспериментального или теоретического и наблюдаемого. В.А. Сластенин рассматривает понятие профессиональной компетенции педагога [261]. Она определяется его педагогическими, профессиональными умениями, которые рассматриваются как совокупность последовательно развертывающихся действий (часть из которых может быть автоматизирована – навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности обучаемого. Теоретическая готовность, которая, по мнению В.А. Сластенина, нуждается в практической готовности, выражаемой во внешних умениях. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то, прежде всего, имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией. Характер обмена информацией между людьми, в отличие от обмена между кибернетическими устройствами, определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. В этом и состоит главная «прибавка» в специфически человеческом обмене информацией для каждого участника общения [224]. Взаимоотношение понятий «Язык», «Языковая компетенция», «Культура» дает Г.П. Немищенко, он подчеркивает, что язык является важнейшим средством объективации культуры, так как участвует на всех этапах духовного освоения действительности: при ее производстве, трансляции и восприятии [186, с. 31]. Е.Ф. Тарасов указывает на то, что при речевом общении коммуниканты воздействуют друг на друга при помощи знаков, отбор которых детерминирован целью каждого из них, а также психическими и социальными качествами партнера по коммуникации [279, с. 47]. Для развития вышеназванных способностей содержание обучения иностранным языкам, по Г.А. Роговой, должно включать:
Н.Д. Гальскова указывает на то, что современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения[53]. В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Л.Г. Кузьмина считают, что содержание обучения по иностранным языкам должно быть основано на принципе преемственности в преподавании иностранного языка в средней и высшей школах. «Содержание обучения иностранному языку реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции» [134; 283, с. 67]. Задачи и содержание иноязычного учебного общения варьируются с учетом профиля вуза и расширяются за счет междисциплинарного взаимодействия иностранного языка с изучением других предметов. Обучение иностранному языку должно быть направлено на: - развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности студентов, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах;
Е.И. Пассов подчеркивает взаимосвязь всех аспектов преподавания иностранного языка: «Любой из аспектов значим практически; познавательный аспект влияет на мотивацию, развивающий аспект облегчает овладение иностранным языком, воспитательный способствует и тому, и другому, ибо лишь все аспекты в комплексе интегрируются в то, что мы называем иноязычная культура, которая, являясь содержанием образования, служит в то же время средством для достижения цели образования – воспитания человека духовного» [204]. 1.3. Научный аппарат и методология исследования процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов технических вузов При проведении исследования мы опирались на важнейшие научно-философские положения и фундаментальные теории личности, ее развития и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребешок, B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков и др.); системный анализ социальных процессов (Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.); гуманистическая концепция образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков). Научная методология представлена системно-деятельностным (П.К. Ано-хин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); культурологическим (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, М.К. Мамардашвили); коммуникативно-компетентностным (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, М.В. Пожарская, С.Б. Серебрякова, С.Е. Шишов, А.В. Хуторский и др.) подходами. При проведении исследования наиболее значимыми являлись следующие принципы: 1. Принцип гуманитаризации содержания образования, который связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения студентами общечеловеческой культуры, ведущего к формированию гуманитарной культуры студента. 2. Принцип фундаментализации содержания высшего профессионального образования позволяет преодолеть его дегуманизацию. Он требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание учащимися сущности методологии познавательной и практической преобразующей деятельности, самостоятельного приобретения умений и навыков. 3. Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности вызван к жизни принципами гуманитаризации и фундаментализации содержания образования. По И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину [77] эти компоненты могут быть представлены как:
В книге «Смысл и назначение истории» К. Ясперс пишет: «Гуманисти-ческое образование – всегда образование единичного человека, который посредством своего бытия в становлении совершает выбор» [336, с. 358]. Ясперс обращает внимание на то, что возникла враждебность к образованию, которая сводит содержание духовной деятельности к техническому умению и выражению минимума голого существования [336, с. 358]. В.В. Краевский утверждает, что «методологические знания эмпирического характера (методологическая эмпирия) формируются в процессе конкретного специально-научного исследования как результат размышлений исследователя о применяемых им способах научного познания, то есть методологической рефлексии. Поскольку, таким образом, он прослеживает свое движение по избранному объекту, знания такого рода включаются в состав методологического обеспечения. Их особенность, однако, состоит в том, что, не будучи плодом, специально планируемой методологической работы, они выступают как побочный продукт исследования, нацеленного на другой (специально-научный) объект. Они как бы привязаны к нему и не имеют, поэтому общего характера. Сфера их применения ограничена задачами данного исследования» [140, с. 215]. Методология и методика проведения исследования требуют ясных определений в отношении качеств человека, ценного для постиндустриального общества. П.С. Гуревич рассматривал «антрополо-гический ренессанс» как требование «человеческого измерения» ко всем экономическим, политическим и социальным новациям, осознание глобального кризиса современной цивилизации и опасностей, угрожающих самому биологическому выживанию человека [71]. Мы исходим из осознания необходимости преодоления кризиса культуры и человека, который проявляется в отказе от стремления к достижению личной духовной независимости, самореализации, в утрате индивидуальности, «манипулятивном интеллекте» [300], служащим инструментом достижения сугубо практических целей, атрофии эмоциональной жизни, отсутствии ответственности за индивидуальный выбор, бездуховности, опустошенности, прагматизме, индивидуализме, агрессивности и жестокости. В.А. Кутырев [148] считает, что гипертрофия интеллектуальной деятельности в ущерб жизни души, жизни тела приводит к возникновению техногенного человека, компьютерного человека, мультипликационного человека, который становится частью технической реальности. Поэтому, на наш взгляд, для информационного общества актуальна антропологическая установка, которая рассматривает человека как целостное существо и ориентирует на уравновешенное развитие всех сфер становящегося человека: эмоциональной, нравственной, физической, ценностной, интеллектуальной. В. Таланова утверждает, что «…развиваясь в рамках гуманистических идеалов, наука и техника породили ситуацию, приводящую к уничтожению человека» [278, с. 59–60]. Рано или поздно человечество встанет перед необходимостью смены шкалы ценностей. В. Таланова подчеркивает особую историческую роль и ответственность инженера: «…Развитие техники не может быть связано с идеей абсолютно свободного творения» [278, с. 59–60]. «Чем мы можем пожертвовать ради развития технической цивилизации?» «Какова историческая ответственность инженера перед обществом, определяющая его принципиальную позицию в развивающемся мире?», – поиск ответов на эти вопросы приводит к следующим выводам: 1. Сущность будущего развития техники состоит в разработке таких новаций и соответствующих контролирующих систем, которые должны обеспечить выживание человека. 2. Технизация жизни не должна разрушать личность и культурную среду, во имя которых шло развитие технической экспансии. Преодоление технократической односторонности ориентирует и организует инженерную деятельность вокруг человека как высшей ценности. Именно удовлетворение культурных потребностей должно стать критерием «допустимого» уровня технизации жизни. Эти обязательные требования к новому пониманию роли техники в жизни человека предопределяют необходимые базовые качества инженера: 1) Уважение к человеку. 2) Уважение к культуре. Техника сама является компонентом культуры, материальным воплощением духовных исканий интеллекта. 3) Любовь к технике и высокий профессионализм. Профессиональный уровень специалистов служит гарантом надежности и стабильности работы технических систем, придает жизни общества уверенность и оптимизм. Существенными чертами профессионализма, по нашему мнению, в сфере техники также являются: дисциплинированность, свободное владение технологическими операциями, способность принимать корректные решения в проблемных ситуациях и нести за них ответственность, уважение и следование этическим и правовым нормам общества, понимание сущности и социальной значимости своей специальности, умение управлять трудовым коллективом, творческое отношение к работе. «Новая задача заключается в том, чтобы посредством технического осуществления вновь достигнуть непосредственного присутствия человеческого бытия во всех вещах мира» [336, с. 401], писал К. Ясперс. Взаимодействия человека и техники имеют социальный аспект. А.А. Вербицкий считает обучение, в котором все дидактические формы моделируют предметное и социальное содержание профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных значений (знаковых систем), наложенно на канву этой деятельности, «знаково-контекстным» или «контекстным обучением» [40, с. 227]. Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающего в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью. В это понятие, входят и все временные и культурные требования общества к специалисту, на характеристиках которого мы остановимся в дальнейшем. А. Еляков утверждает: «Мы являемся свидетелями и участниками созидания нового типа общества. По поводу его характера и содержания единых оценок нет. Наиболее известные из них „постиндустриальное общество“ (Белл), „технотронное“ (Бжезинский) … „информационное общество“, восходящее в теоретико-концептуальном плане к Масуде, Тоффлеру, Моисееву» [84, с. 78–80]. Традиционно считается, что понятие «постиндустриальное общество» было введено в научный оборот американским социологом Д. Рисменом, который в 1958 году применил его в заглавии одной из своих статей, получившей широкую известность [370, р. 363–385]. В конце 50-х годов XX века Р. Арон был убежден в том, что «…Европа представляет собой единую реальность – индустриальную цивилизацию» [337, р. 42]. В его новой идее виделась глобальная методологическая парадигма, способная дать новый импульс обществоведческим исследованиям [189, с. 16–17]. «Информационное общество – общество, в котором большинство работающих занято производством, хранением, переработкой и реализацией информации, особенно высшей ее формы – знаний» (Н.В. Макарова) [108]. Питер Дракер обращает внимание на изменение в самой концепции знания: «И на Западе, и на Востоке знание всегда соотносилось со сферой бытия, существования. И вдруг почти мгновенно знание начали рассматривать как сферу действия» [80, с. 70–79]. Еще Сократ полагал, что единственная функция знания – это самопознание, т.е. интеллектуальный, нравственный и духовный рост человека, а Протагор, утверждал, что цель знания – сделать деятельность человека более успешной и эффективной. С точки зрения конфуцианства, знание – это понимание того, что и как нужно говорить, чтобы добиться своей цели и успеха в земной жизни. Для даосистских и дзен-буддистских монахов знание есть самопознание, путь к просвещению и мудрости. «Знание никогда не означало способности к действию. Полезность не есть знание; полезность есть умение, навык – то, что по-гречески называется |
Похожие:
 | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |  | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный университет технологий и управления имени к. Г. Разумовского» |