Российской Федерации Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Московский государственный областной университет
Скачать 2.65 Mb.
|
Система классификации целей преподавания иностранного языка в России и за рубежом
Изучение иностранного языка, количество отводимых на него часов может служить своеобразным маркером, указывающим, какого типа высшее техническое образование в нем дается – элитное или массовое. Процесс модернизации образования тесно связан с применением компетентностного подхода в образовании и процессом формирования компетенций специалиста, как ожидаемого результата процесса образования. Перенос акцента на формирование компетенций означает перенос основного внимания с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны образования (не умаляя их достоинств) на ожидаемые результаты, в которых преобладают умения, но компетентностному подходу присущ широкий взгляд на будущего специалиста как на возможность расширения представлений о нем не только с точки зрения его соответствия требованиям конкретного рабочего места, но и с точки зрения развития тех его личностно-профессиональных способностей, которые обращены к будущим требованиям рынков труда, играющих в этом случае стимулирующую, опережающую роль. Возможности учебного предмета «Иностранный язык» соотносятся с такими требованиями в области модернизации образования, как: 1) опережающая адаптация студента; 2) ориентированность подготовки выпускников на эффективную деятельность в мире будущего, в «мире-процессе»; 3) гармонизация стандартов российского образования со структурой квалификаций европейского образования [31, с. 229–227]; 4) введение в общероссийскую практику нового критерия трудозатрат студентов, их академических достижений в виде зачетных (кредитных) единиц, охватывающих все виды учебной работы студентов, включая проведение практик, лабораторных работ, аттестационных мероприятий; 5) усиление ориентации на диагностику достижений студентов и выпускников, которые они, с точки зрения компетентностного подхода, обязаны продемонстрировать в режиме заданных оценочных средств и технологий; 6) увеличение степеней свободы обучающихся в том, что касается выбора ими различных индивидуализированных образовательных траекторий. 1.2. Формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов в теории и практике высшего образования При проведении исследования использовались основные теоретические идеи педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, И.Я. Конфедератов, В.А. Сластенин, О.К. Филатов, Д.В. Чернилевский); теории развития личности (Р. Бернс, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм); развитие потребностей, мотивов деятельности личности, регуляции эмоций (В.Г. Асеев, П.К. Анохин, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Дж. Сингер и др.); теория подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования (А.А. Барабанщиков, А.Т. Иваницкий, В.С. Олейников); теория формирования профессионализма (Н.В. Кузьмина, Т.И. Руднева), теории и методики использования Интернет-технологий, компьютерно-опосредо-ванной коммуникации в процессе обучения иностранным языкам (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, Е.И. Дмитриева, О.П. Крюкова, J. Krajka, P.A. Lafford, B.A. Lafford); теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник); духовная и нравственная культура (Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, Е.Г. Силяева и др.); методологическая культура (Е.В. Бережнова, Л.В. Загрекова, П.Г. Кабанов, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, В.А. Мосолов, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.); акмеологическая культура (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); экологическая культура (С.В. Алексеев, Ю.А. Гагин, С.Н. Глазачев и другие), среди которых можно выделить исследования, посвященные проблемам коммуникативной культуры, способностей и компетенций [60, 79, 99, 109, 112, 119, 133, 164, 167, 194, 218, 246, 303, 305, 306, 320, 330, 332]. В теории и практике иноязычной профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием за последние десятилетия выявлены профессионально важные качества специалиста (Н.Д. Арутюнова, Н.Н. Гавриленко, И.А. Зимняя, О.Б. Сиротина, Н.И. Чернова, Л.В. Щерба, Л. Скотт, Р. Оуэн и др.). Отличительные особенности речевого поведения и речевой деятельности привели к возникновению нового направления исследования языковой личности (А.Г. Баранов, Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов и др.). Отдельные работы посвящены роли и месту обучения иностранным языкам в гуманитарной составляющей высшего образования (Т.Т. Аминова, О.А. Голубенко Г.В. Ейгер, Л.М. Зельманова, А.С. Никишина, Д.И. Полторак, И.А. Рапопорт [78, 100, 102, 121, 125, 200, 285]). Идеи о необходимости осуществления языкового образования в контексте культуры, получившие в современной лингводидактике аксиоматическое звучание, нашли свое выражение в разработке межкультурного подхода к обучению иностранным языкам (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1971; В.П. Фурманова, 1994; В.В. Воробьев, 1996; Ю.Е. Прохоров, 1996; В.В. Сафонова, 1996, 2001; С.Г. Тер-Минасова, 1998, 2000; Г.В. Елизарова, 2001). Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе (Д.В. Булатова). На основании анализа, сделанного Л.И. Борисовой можно сделать вывод, что из проанализированных семидесяти двух пособий для технических специалистов только два изданы после 2000 года [35]. В начале XXI века в России, в условиях отсутствия профессиональных стандартов компетенции выпускников по программам подготовки бакалавров, магистров и специалистов определяются с учетом основных функций и видов профессиональной деятельности. До этого момента в Российской Федерации высшему образованию были присущи нормы качества. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) предшествующих моделей имел в своем основании следующие принципы и идеи: связь со сферой труда через общую характеристику деятельности профессиональной области; развернутое планирование содержания образования, особенно его фундаментальной направленности; большой объем инвариантной части содержания образования для сохранения и развития единого образовательного пространства в условиях децентрализации; предметно-центрированная направленность содержания. Новые стандарты должны быть узнаваемы в нашей академической и управленческой среде, признаваемы студентами и рынком труда, а также не чужды отечественной академической культуре. Компетенции и результаты образования рассматриваются как главные целевые установки в реализации ГОС ВПО третьего поколения, как интегрирующие начала модели выпускника. Компетентностная модель выпускника, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса. Компетенции подразделяются на две группы: общие (универсальные, над предметные) и специальные (предметно-специфические, предметно-специализированные). Первые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают профессиональную квалификацию. Нельзя оторвать компетенции от содержания образования, равно как и не следует рассчитывать, что посредством только содержания образования можно обеспечить овладение компетенциями. Дело в том, что за формирование тех или иных компетенций не могут отвечать только отдельные учебные дисциплины или даже содержание всей образовательной программы. Для построения понятия «иноязычная профессиональная компе-тентность» нами был проведен ее терминологический, структурный, семантический, лексический анализ. Он был направлен на формирование различения таких понятий, как:
Мы сравнили значение терминов «способность», «умение», «навык», «компетенция» и сделали вывод, что они используются со взаимозаменяемыми и до некоторой степени совпадающими значениями. Все они относятся к человеку и к тому, что он способен сделать. Способность (аbility) происходит от латинского habilis (способный держать, нести или легко управляться), породившего слово habilitas, которое можно перевести как «умение, способность, пригодность или навык». Термин «навык» чаще всего используется в значении «могущий, способный, умелый», часто используется во множественном числе – «навыки», и иногда в более узком смысле, чем термин «компетенции». Компетенции обычно передают значение, характеризующее то, на что способен человек, степень его подготовки, адекватное и/или ответственное отношение к определенным задачам. В целостном подходе способности рассматриваются либо через динамическую комбинацию характеристик, которые в совокупности обеспечивают компетентную деятельность, либо как часть конечного продукта образовательного процесса. Понятие «компетенция» включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, формируемых в ориентации на определенный круг предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Исследования зарубежных ученых в отношении определения компетенций можно разделить на две группы: 1. Компетенции определяются как способность менеджеров действовать в соответствии со стандартами предприятия или организации и формируются в национальных системах обучения (например, National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI). 2. Компетенции определяются как поведенческие характеристики личности, направленные на достижение высокого результата в работе [288]. При этом бихевиористском подходе компетенции описываются с акцентом на внешние формы действия, измеряемые простыми индикаторами. Комбинация качеств личности и ее способностей, состоящая из набора компетенции и компетентности, приводит личность в результате обучения, развития и саморазвития к состоянию, которое можно назвать readiness – «готовность». Ее можно подразделить на уровни. Освоение определенного уровня готовности рассматривается нами как способность использовать и сочетать знания, умения и широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы. Другими словами, уровень готовности определяется способностью справляться со сложными непредсказуемыми ситуациями и изменениями. Введем важные для нас определения понятия «знание». Знание можно разделить на несколько типов:
Другую классификацию знаний предложил Г.П. Щедровицкий, который выделял следующие типы знаний, применяемых в любой деятельности человека:
Задача специалиста состоит в том, чтобы преобразовать исходный материал в конечный продукт, сорганизовав в своем мышлении все эти типы знаний. Способность понимать и мыслить цельно, строить целое и оперировать целым приводит к обширному социальному действию, а следовательно, требует более высокого уровня ответственности. Для достижения готовности к решению вначале учебных, а затем и профессиональных проблем студентам необходимы представления о различных типах знания, о том, «что нужно» и «возможно», о том, «что допустимо» (безопасно по последствиям) делать практически. На уровне умений – студентам нужны умения самому без помощи педагогов и родителей соотносить наличный уровень своих знаний и умений с требуемым для эффективной деятельности. На уровне мотивации – умение распознавать наличный уровень развития его личности и соотносить его с «Я-идеальным» и «Я-идеальным, профессиональным» и использовать разрыв между ними как мотивацию деятельности. Рассмотрим понятие «профессиональная компетентность специалиста» и соотнесем его с понятием «готовность». В деятельностном подходе компетентность специалиста – это приведение в действие определенной способности или навыка при выполнении профессиональной задачи. Это «приведение в действие» осуществляется таким образом, что позволяет оценить, самооценить и скорректировать, в случае необходимости, уровень выполнения задачи. Л.С. Выготский считал, что профессиональная компетентность «…характеризуется в первую очередь наличием качественных новообразований» [50, с. 247]. Ю.В. Сенько выделяет уровни сформированности профессиональной компетентности: «…бессознательная некомпетентность («Я не знаю, что не знаю»); сознательная некомпетентность («Я знаю, что я не знаю»); актуально сознаваемая компетентность («Я знаю, что я знаю»); сознательно контролируемая компетентность (профессиональные навыки полностью интегрированы и выстроены в поведение)» [251, с. 101]. Компетентность напрямую связана с тем, что называется призванием. Компетентность, которая является частью «Я-идеального» личности, призывает личность к постоянному саморазвитию. Иностранные языки, как то, что создает «личность внутри личности» («…я столько раз человек, сколько иностранных языков я знаю»), являются хорошим материалом для формирования у студентов такой компетентности. А.Н. Щукин считал, что «Компетентность – это свойство личности, базирующейся на компетенции», «компетентность владеющего языком человека, т.е. способность к применению компетенций в разных ситуациях общения» [329, с. 139]. Р.М. Асадуллин, Л.И. Васильев, В.Г. Иванов считают, что «способы деятельности, усвоенные студентами, становятся навыками и умениями, которые в совокупности со знаниями составляют основу их будущей профессиональной компетентности» [12, с. 27]. А.П. Тряпицина [286, с. 8–13] считает компетентность одним из уровней образованности и утверждает, что она может быть трех видов: общекультурной, допрофессиональной и методологической. Рассмотрим подробнее существующую систематизацию и набор компетенций. В рамках проекта «Тьюнинг» А. Вилла, Д. Гонзалес, Э. Аусменди, М.-Ж. Безанилла и Д.-П. Лака [221] исследовали различные социальные группы: выпускники, работодатели и академическое сообщество, с целью выявить наиболее значимые, по мнению этих социальных групп, компетенции. Исследование показало, что в наиболее важные компетенции были отнесены следующие: 1. Инструментальные компетенции:
2. Межличностные компетенции:
3. Системные компетенции:
В приведенном выше исследовании компетенции рассматриваются в виде опорных точек, проектируемого конечного результата, который, как сами по себе, так и в виде динамической структуры может сыграть важную роль в сближении и развитии европейского пространства высшего образования. Компетенции связаны со знанием, в случае предметных компетенций эта связь является более тесной. Компетенции – это результат работы образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т.д. И.Г. Галямина отмечает: «Как только мы попытаемся к каждой компетенции найти точный адрес «причаливания» в виде содержания, мы сможем добиться успеха только в десяти процентах» [56, с. 17], указывая на то, что трудно определить как именно были сформированы те или другие компетентности специалиста. Противоречие заключается в том, что компетенции должны быть идентифицированы с помощью научно-корректных процедур, и их освоение должно поддаваться оцениванию. Оценивание необходимо не только на уровне квалификации, но и на уровне модулей (циклов, учебных дисциплин). Поскольку образование должно быть динамичным и чутким к потребностям общества, экономики, рынка труда, то его результаты, предъявленные обществу в виде компетенций – наиболее подходящий материал для предъявления заинтересованным кругам (социальным партнерам). Ориентация на компетенции способствует проектированию более пластичной структуры учебных дисциплин и обеспечивает сравнимость уровней квалификаций в национальном и международном пространствах. Это позволит осуществлять постоянный пересмотр квалификаций и выбирать соответствующие меры для повышения адекватности реализуемых образовательных программ. В рекомендациях и выводах Европейской комиссии по поводу Болонского процесса сказано: «Трудоустраиваемость – это совокупность достижений – навыков, понимания и личных характеристик, которая расширяет перспективы выпускников вузов с точки зрения их трудоустройства и успешности в выбранной профессии, которая служит на пользу выпускникам, трудовым ресурсам, сообществу и экономике» [Перевод наш. – | |||||||||||||||||||||
Похожие:
 | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |  | «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
| «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» | | «московский государственный университет технологий и управления имени к. Г. Разумовского» |