 Государственное бюджетное образовательное учреждение
Дополнительного образования детей
Детский оздоровительно-образовательный центр
«РОССОНЬ»
Структурное подразделение
Детский оздоровительно-образовательный лагерь «РОССОНЬ»
Образовательный проект
Тема: «РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА «РОССОНЬ»
Автор: Мошкова Л.Н.
Кингисеппский район
д.Ванакюля
Лето 2015 г.
Содержание
Введение.
Общая характеристика проекта
Этапы и основное содержание деятельности по реализации проекта
Сетевая форма взаимодействия образовательной среды в воспитательном пространстве
Воспитательное пространство как пространство взаимодействия социокультурных образовательных маршрутов
Основные этапы реализации образовательного проекта
Ожидаемые конечные результаты критерии эффективности реализации проекта
Лагерь – центр формирования социокультурной среды Детского оздоровительно-образовательного центра «Россонь»
Историческая справка местности
Характеристика Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей Детский оздоровительно-образовательный центр «Россонь»
Блочно-модульная программа организации летней оздоровительной кампании на базе детского оздоровительно-образовательного центра «Россонь»
Основные принципы написания интегрированной программы
Педагогический потенциал интегрированной программы в разработке индивидуального образовательного маршрута
Образовательный проект «Последний герой на Россони»
Пример разработки индивидуального образовательного марш рута в рамках образовательного проекта «Послений герой на Россони»
Информационная карта образовательного проекта «Последний герой на Россони»
Модуль 1. «Педагогика здоровья!» -
Образовательная программа «Пеший туризм в условиях образовательного пространства Детского оздоровительно-образовательного центра «Россонь»
Модуль 2. «Путешествие в мир открытий» -
Образовательная программа по обучению основам тележурналистики и технологии производства телепрограмм. Телестудия «Россонь ТВ представляет…»
Модуль 3. «Подари улыбку миру» -
Образовательная программа ««Школа Актива» на базе Детского оздоровительно-образовательного центра «Россонь»
Заключение
Приложения
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЕКТА
Актуальность темы. В современных подходах к проектированию образовательных систем социализация выступает базовым педагогическим понятием, задающим общий контекст образовательной деятельности (Н.Ф. Голованова, О.В. Лишин, А.В. Мудрик, А.Н. Тубельский и др.). В этой связи наиболее значимым компонентом содержания образования ребенка выступает его социальный опыт (как сумма осмысленных представлений о социальном бытии, готовности занимать определенную позицию, играть социальные роли, совершать ценностно ориентированные действия и поступки, в целом – осуществлять соответствующий осознаваемому «Я» стиль и образ жизни). Такое понимание сути образования ставит перед Государственным Бюджетным Образовательным Учреждением Дополнительного Образования Детей Детский Оздоровительно-Образовательный Центр «Россонь» специфическую задачу формирования у ребенка социальных компетентностей – обобщенных способов действий, обеспечивающих продуктивное выполнение социально ориентированной деятельности и присущих ей социальных ролей. Согласно определению Совета Европы, социальные компетентности (наряду с политическими) входят в состав пяти ключевых, формирование которых выступает приоритетом работы с молодежью. Их сущность составляет «способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решения и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, способность участвовать в функционировании демократических институтов»1. Спектр формируемых в образовательном процессе компетентностей выступает основой становления интегративного качества личности – ее социальной компетентности, определяемой применительно к юношескому возрасту как «интегративное понятии, которое отражает возможности субъекта… осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, и целесообразно управлять ими»2.
Задачи социальной адаптации и личностного самоопределения, в процессе решения которых формируется социальная компетентность, ставятся самой личностью на основе уже имеющегося социального опыта.
Среди разрабатываемых сегодня в науке и практике путей реализации компетентностного подхода одной из ведущих выступает идея проектирования креативной образовательной среды, где могут моделироваться отношения, в процессе которых личность обретает опыт решения смысложизненных задач (В.П. Бедерханова, В.М. Гребенникова, Ю.Ф. Мануйлов, В.Я. Ясвин и др.). В научно-методической литературе описаны сущность, состав и структура данного типа образовательных сред. Объективной новизной обладают воззрения, согласно которым наиболее эффективна та образовательная среда, открытая внешним социальным взаимодействиям, участником которых может выступать ребенок. Однако остаются не установленными педагогические условия, при которых ребенок становится субъектом такой образовательной среды, и его социальная компетентность выступает результатом реализации этой субъектности в процессе педагогически организованных внешних взаимодействий.
Итак, можно зафиксировать противоречие между необходимостью обретения ребенком социальных компетентностей как эффективных средств формирования его социального опыта и отсутствием в теории и практике образования педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование социальных компетентностей ребенка как результата реализации его субъектной позиции во взаимодействии образовательной среды Центра «Россонь» с внешним социокультурным окружением. Проблема исследования, таким образом, состоит в выявлении и обосновании условий, при которых может быть реализована субъектная позиция учащихся в процессе их педагогически организованных социальных взаимодействий в открытой внешнему социокультурному окружению образовательной среде Центра «Россонь».
Такая постановка проблемы позволяет определить объект и предмет необходимых для ее решения преобразований.
Объект планируемых преобразований – процесс формирования социальной компетентности учащихся в открытой внешнему социокультурному окружению образовательной среде Центра «Россонь». Предметом выступают педагогические условия реализации субъектной позиции участников проекта в социальных взаимодействиях как источник становления их социального опыта.
Настоящий проект преследует цель: разработать и обосновать педагогические условия формирования социальной компетентности участников средствами реализации их субъектной позиции в педагогически организованных социальных взаимодействиях с внешним социокультурным окружением.
Проект предусматривает проверку гипотезы: 1) социальные взаимодействия участников с внешним социокультурным окружением становятся источником формирования их социальной компетентности, если образовательная среда Центра «Россонь» будет спроектирована как пересечение открытых внешнему социокультурному окружению и взаимно дополняющих пространств – познавательного, информационного, коммуникативного, правового, игрового, личностного самосовершенствования, – результатом освоения которых является выявление ребенком проблематики, обретение деятельностных средств и ценностных оснований его взаимодействий с внешним социокультурным окружением; 2) субъектная позиция ребенка в этой образовательной среде будет реализована в деятельности, направленной на решение проблем, выявляемых в процессе освоения этих пространств; 3) основными структурными компонентами этой деятельности будут выступать проблематизация, проектирование и самоэкспертиза учащихся, а также ее тьюториальное сопровождение педагогами дополнительного образования и воспитателями Центра «Россонь».
Задачи проекта:
Разработать теоретическую и практическую модель формирования социальной компетентности участников в условиях креативной образовательной среды Центра «Россонь», открытой внешнему социокультурному окружению.
Разработать и проверить в эксперименте способы создания образовательных пространств формирования социальной компетентности как совокупности педагогических условий реализации субъектной позиции участников в деятельности, направленной на выявление и решение проблем их социализации во внешнем социокультурном окружении.
Оценить эффективность построенной модели по показателям динамики социальной компетентности участников.
Разработать и реализовать способы переноса построенной интеграционной модели в массовую практику образования.
Общий замысел проекта, таким образом, состоит, во-первых, в создании спектра взаимно дополняющих пространств, каждом из которых может культивироваться субъектная позиция участников в различных видах социализирующей деятельности, направленной на выявление и решение проблем взаимодействия ребенка с внешним социокультурным окружением.
Во-вторых, замысел проекта предусматривает создание и экспериментальную проверку инновационной образовательной программы как спектра индивидуальных образовательных маршрутов участников, выстраиваемых ими совместно с педагогами-тьюторами, реализация которых предполагает их включение в реальные и модельные взаимодействия с источниками личностно значимой проблематики внешней социокультурной среды.
В-третьих, замысел проекта предполагает создание комплексной системы оценки социального опыта участников по критериям сформированности ключевых социальных компетентностей. Основным механизмом оценки выступает общественная экспертиза результатов социально ориентированных проектов, реализованных участниками в ходе прохождения индивидуальных образовательных маршрутов.
Методологическую основу проекта составляют личностно ориентированный и компетентностный подходы. В этой системе взглядов формируемые социальные компетентности рассматриваются как средства творческой самореализации личности в разнообразных видах социально значимой деятельности.
Теоретическую основу проекта составляют педагогическая теория социализации (Н.Ф. Голованова) и концепции продуктивного и эвристического обучения (Н.Б. Крылова, А.В. Хуторской, А.Н. Тубельский, В.М. Гребенникова), в которых социальный опыт ребенка выступает результатом реализации его социальной активности при освоении разнообразных культурных практик.
При реализации проекта будут использованы методы анализа теоретических источников, обобщения педагогического опыта, проблемно ориентированного анализа образовательной среды Центра «Россонь», формирующего социально-педагогического эксперимента, экспертной оценки продуктов творческой деятельности участников, а также методы диагностики и статистической обработки полученных данных.
Научная новизна предполагаемых результатов проекта состоит в развитии представлений о вариативности и многомерности образовательной среды Центра «Россонь», открытой внешнему социокультурному окружению, ее структуре и дополнительности составляющих ее пространств, определяющих способы реализации субъектной позиции участников как условия эффективности формирования их социальной компетентности. Практическая значимость результатов проекта связана с возможностями проектирования образовательных программ, реализуемых на основе педагогически организованных социальных взаимодействий участников с источниками личностно значимой проблематики во внешнем социокультурном окружении и ориентированных на развитие социального опыта участников. Результаты проекта могут быть использованы в массовой практике образования, педагогическими коллективами и органами общественного управления образованием при проектировании систем взаимодействия образовательных учреждений с внешней социокультурной средой в целях повышения качества образования и формирования социально зрелой личности участников проекта.
ЭТАПЫ И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА
Правильно говорят, что, если человек талантлив,
то талант у него многогранен. Однако он должен еще суметь развить
в себе все эти дарования, отшлифовать свои способности
и правильно воспользоваться ими с пользой для себя и для людей,
но удается это далеко не всем и уж во всяком случае не сразу.
Али Апшерони
Сетевая форма взаимодействия образовательной среды в воспитательном пространстве
В условиях недостатка ресурсов в системе образования в решении вопросов развития, воспитания, социализации личности с конца 90-х г.г. особенно ощущается ценность ресурса кооперации как индивидуальных, так и коллективных субъектов образования и иных учреждений социальной сферы. Отражением поиска таких новых форм взаимодействия, по мнению специалистов, стало сетевое взаимодействие (К.С.Пигров, И.М.Реморенко, М.Ю.Кожаринов, А.И.Адамский, Н.И.Бугаев, В.Ф.Лопуга, А.М.Цирульников, Е.В.Посохина, Н.В.Немова).
В современной литературе «сетевое взаимодействие» интерпретируется и применяется в различном смысловом выражении. Выделяются следующие подходы к рассмотрению данного явления:
Методологический подход, рассматривающий сетевое взаимодействие как основополагающий принцип существования, когнитивного и креативного развития личности в современном информационном обществе.
Социальный подход, выражающийся как в глобальном масштабе – сетевое взаимодействие стран, так и на уровне отдельных сторон социального устройства – сетевая экономика, сетевое культурное взаимодействие и т.д.
Институциональный подход, реализующийся путем создания специальных учреждений (Международная сетевая академия, Центры сетевого взаимодействие музеев, библиотек и т.д.) или делегирования имеющимся образовательным институтам функций осуществления сетевого взаимодействия при предоставлении широкого спектра услуг.
Отраслевой подход, предусматривающий организацию сетевого взаимодействия путем создания различных сообществ, объединений, партнерств по профессиональному признаку или доминирующим притязаниям. Так, сетевые взаимодействия могут связывать представителей разных наук – математиков, социологов, психологов, экономистов, биологов и т.д. Здесь мы имеем дело с междисциплинарными связями. В других случаях научные сотрудники могут вступать в коммуникацию и создавать солидарности на основе разного рода заинтересованностей (политических, моральных, культурных, экономических), которые, как правило, неотличимы от их научных идентичностей.
Методический подход, при котором использование сетевого взаимодействия является способом организации познавательной деятельности обучающихся с целью активного, осознанного освоения навыков учебной деятельности, повышения мотивации обучения, развития коммуникативных способностей и т.д.
Технологический подход, определяющий сетевое взаимодействие как способ деятельности по совместному использованию ресурсов. При этом если раньше под ресурсами чаще всего понимали ресурсы материальные: свободное дисковое пространство, принтер, сканер, модем, файлы с данными, программы, то в настоящее время это в большей степени ресурсы информационные, причем эти ресурсы могут меняться в ходе взаимодействия. Сетевое взаимодействие в современном понимании – это способ совместной информационной деятельности по поиску, получению, обработке, передаче и хранению информации.
Подход к сетевому взаимодействию как техническому средству обучения – средству взаимного соединения физических сетей и набор соглашений для их использования, которые позволяют компьютерам взаимодействовать друг с другом.
Сетевое взаимодействие рассматривается применительно к различным средам его организации: как в виртуальной среде, так и в социальном пространстве. Сетевое взаимодействие рассматривается через понятия: принцип, фактор, функция, процесс, средство, результат и т.д.
Самое общее определение сети дает Р.Патюрель «Сетизация – это метод стратегического менеджмента, заключающийся в формировании сети с ее узлами связями для достижения целей соответствия с потребностями и ожиданиями партнеров и деловой конъюнктуры». С этих позиций образование можно представить как социальный институт, основанный на личном опыте и инициативе людей, где управление берут на себя сами ученики и учителя. При этом каждый самодеятелен, но считает важным кооперироваться и договариваться с другими людьми. Cетевое взаимодействие социокультурных учреждений можно рассмотреть как их совместную деятельность, обеспечивающую возможность обучающимся использовать в своей деятельности ресурсы нескольких (двух и более) образовательных учреждений.
Под понятием «сеть» И.М.Реморенко понимает совокупность институций, выполняющих определенную функцию. В таких сетях узлами являются материальные единицы - учреждения. И, например, реструктуризация сети школ понимается, прежде всего, как изменение географии, пространственного расположения школ (И.М.Реморенко, 63, стр.).
М.Ю.Кожаринов характеризует сеть следующим образом: «В сети нет центра, там есть множество узловых точек, относительно равноправных по отношению друг к другу. Сеть подразумевает разнообразие и прочность горизонтальных связей. Их плотность намного выше, чем в иерархичных структурах, и в целом они доминируют над вертикальными связями, определяя динамику развития сообщества. Такая плотность существования горизонтальных связей возможна только на определённом этапе развития общества, что связано с технологическими проблемами. Сейчас, в эпоху коммуникативной революции, мы приблизились к этому времени уже вплотную» (М.Ю.Кожаринов, 64, стр.)
Сегодня сети, которые создают условия для возможного действия, но не обеспечивают взаимный интерес субъектов, не столь важны. Появляются сети, порождающие новые человеческие отношения, поддерживающие реальные взаимодействия субъектов, педагогических идей (их сопоставление и возникновение новых идей). Цель такой сети – «поставить в известность», выработать новую связь, достичь изменения ее субъектов. Смысл – во встрече разных и непохожих друг на друга участников сетевого взаимодействия. Иногда эти сети называют социально-функциональными или контактными. Например, в музейном деле такую сеть представляют крупные музейные выставки-фестивали. Они не только демонстрируют достижения мастеров как в традиционном музее, но с участием посетителей конструируют общее отношение к культурным событиям и художественным объектам.
Культурные артефакты возникают как новое содержание на основе встречи друг с другом непохожих друг на друга представлений. В образовании аналоги такого типа сетевого взаимодействия наблюдаются в инновационном движении, развитие которого зависит от степени представленности проектов в педагогическом сообществе.
Например, возникает необходимость установления между школами, имеющими разные образовательные программы, особого рода связей, обеспечивающих поддержку общих рамок в образовании. Появляются сети как структуры, обеспечивающие эти связи, например, через Интернет, педагогическую печать. Общение по электронной почте, через сайт становится особым видом человеческой коммуникации. Основной узел сети – материал, вызывающий то или иное к себе отношение. Материальная основа и пространственное расположение узлов сети здесь второстепенны, важен поддерживающийся тип человеческих отношений.
Подобные сети описывает и А.И.Адамский, который рассматривает сетевое взаимодействие как систему связей, позволяющих разработать, апробировать и предложить профессиональному сообществу и обществу в целом инновационные модели содержания образования, экономики образования, управления системой образования и образовательной политики. (А.И.Адамский, 65, стр.), Такая система связей представляется модельной, так как образовательные институты, входящие в нее, одновременно являются частью ведомственной вертикали. Основанием для возникновения и становления сетей могут быть только культурно-образовательные инициативы. Сеть, например, представляет собой сообщество социокультурных институтов не только как организаций, но и как неких способов формирования образовательных культур (Н.И.Бугаев, 66, стр.).
Если рассматривать культуру как самодетерминацию личности, то «образовательную культуру» можно определить как культурную форму, в которой происходит самоопределение личности. Для этого необходимо, в первую очередь, определение образовательных потребностей возможных участников образовательного процесса и определение видов деятельности, изменяющих и развивающих эти потребности. Возникает возможность претворить общественные образовательные потребности в тенденции. Далее следует решение проблемы инновационного повышения квалификации в сети. Сеть становится «диалогичной» гуманитарной средой, обогащающей возможности самоопределения личности; рефлексией, осмыслением будущего через прошлое в настоящем (М.М.Бахтин, 67, стр.).
В современных социологических и экономических исследованиях встречается термин «социальная сеть». Социальные сети подразделяются на два типа в зависимости от способа, которым получены данные. Связь всех элементов закрытой популяции образует так называемую «полную» сеть; связи отдельных индивидов называются «эгоцентричными» сетями.
Сетевые данные могут быть получены из обзоров и опросов, архивов, дневников, электронных баз и экспериментов. В большинстве методологических исследований используются опросы. Так, Питер Марсден выделяет проблему: как воспринимать социальные связи — как действительный обмен или как временные элементы взаимодействия. Шульман, а затем Веллман рассматривают социальную структуру как модель особых связей социального объединения на уровне как индивидуальных, так и коллективных авторов. Социальная структура описывалась ими в сетевых терминах и интерпретировалась с точки зрения ее различных позиций в социальной структуре, которые влекут за собой и различные возможности — известные как социальные ресурсы, социальный капитал, или социальная поддержка — к которым авторы имеют доступ (68, 69, 70).
Цель создания сетевых организаций – конкурентное сотрудничество, позволяющее, с одной стороны, сохранять стимулы к развитию, с другой стороны, интенсифицировать сотрудничество в тех направлениях, где оно приносит взаимную пользу.
Выделяют несколько моделей сетевой организации: первый вариант модели связан с объединением нескольких учреждений вокруг наиболее сильного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое исполняет роль «ресурсного центра». Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных ресурсов. Возможно создание межмуниципальных сетей, интегрирующих локальные сети (Лопуга В.Ф. - сеть организаций, 71, стр.)
Существуют несколько классификаций сетей.
Так, А.М.Цирульников предлагает следующую классификацию сетей: сеть-дерево (принцип иерархии, где отличия элементов в степени их свободы); сеть-паутина (выделение общей информации и организация разных вариантов доступа к ней); сеть с попарными связями (принцип – контакт один на один, информация только о данном контакте). В сетях образование предстает не как традиционная «вертикальная», иерархически организованная система, а как горизонтальная, самоорганизующаяся сеть. Доминирующие в ней связи и отношения – не субординационные, а информационные и кооперационные – партнерство и сотрудничество (А.М.Цирульников, 72, стр.).
Е.В.Посохина предлагает классифицировать сети через формы сетевого взаимодействия:
1. Взаимодействие в осуществлении процесса обучения и воспитания: организация сетевых классов и групп на базе образовательных и других учреждений сети.
2. Взаимодействие в использовании материально-технических ресурсов: использование помещений, оборудования и т.д. образовательных и других учреждений
3. Взаимодействие в использовании кадровых ресурсов: ротация кадров, работа выездных бригад, работа сетевых преподавателей в реальных и виртуальных образовательных сетях
4. Взаимодействие в форме виртуальных (например, спутниковых, компьютерных) и др. видов связей (Е.В., Посохина, 73, стр.).
В исследовании Н.В. Немовой классификация видов сетей различается по:
степени централизации управления: централизованные, децентрализованные;
соотнесению границ сети с административным делением территории и подчиненности органам управления образованием: муниципальные, межмуниципальные;
плотности взаимодействия учреждений образования друг с другом: развитые сети с высокой степенью интеграции учреждений и наличием взаимосвязей между всеми учреждениями; неразвитые сети, дезинтегрированные, отсутствие взаимосвязей между учреждениями и наличие учреждений, не имеющих связей с другими;
архитектуре связей между учреждениями и степени включенности различных учреждений в сетевое взаимодействие: с учреждениями, выполняющими роль ресурсных центров (с равномерным распределением функций между всеми учреждениями, входящими в сеть; сети, имеющие один или несколько ресурсных центров; сложные, включающие несколько практически самостоятельных сетей; простые, состоящие из одной сети);
количеству учреждений, вошедших в сеть (малые, средние, большие, гигантские);
преобладающим способам сетевого взаимодействия учреждений (реальные: связи реализуются в формах реального обмена учащимися или ресурсами; виртуальные: связи осуществляются с помощью современных информационных технологий, то есть в информационном пространстве);
содержанию и широте сетевого взаимодействия учреждений (сети финансовые, информационные, сети научно-методического и материально-технического взаимодействия учреждений, сети, основанные на ротации кадров или взаимодействии при использовании кадрового потенциала системы; сети комплексного взаимодействия учреждений: с широким взаимодействием по разным направлениям) (Н.В. Немова, 75, стр.).
На основании анализа литературы удалось сформулировать основные характеристики сетевого взаимодействия, отличающие их от других видов: независимость членов сети, множественность лидеров, объединяющая цель, добровольность связей, множественность уровней взаимодействия. К важнейшим характеристикам сети можно отнести также: вариативность (сеть состоит из взаимозаменяемых равноценных вариантов направлений развития, предлагаемых коллективными субъектами); гибкость (сеть должна и может быстро реагировать как на чрезвычайные ситуации внутри самой сети, так и на изменение внешних условий); мобильность (сеть должна удовлетворять потребности по движению в ней учащихся и ресурсов, перемещения как по вертикали, развивая свои способности, так и по горизонтали, то есть, меняя свои интересы).
В результате анализа литературы также нами были выделены функции сетевой формы взаимодействия.
1. Аналитическая: анализ информации об окружающей среде (макросреда); анализ потребностей рынка труда; анализ запросов потребителей; анализ структуры муниципального округа; проч.
2. Организационная: организация сетевого взаимодействия, координация деятельности объектов сети; организация обмена ресурсами (кадровые, информационные, научно-технические, учебно-методические); организация движения участников.
3. Информационная: организация информационных потоков внутри сети (для руководителей ОУ, обучающихся, родителей, педагогов); организация рекламной деятельности (дни открытых дверей, открытый микрофон, презентация курсов, ярмарка и др; использование средств массовой информации, различных виды уличной рекламы); создание «информационно-социокультурно-образовательной карты» муниципальной территории для содействия ученикам в выборе их образовательного маршрута.
4. Контрольно-диагностическая: проведение мониторинга динамики развития обучающихся, отношения к ОУ родителей и т.д.; обеспечение доступности к дополнительным образовательным программам разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; социализация обучающихся.
5. Прогностическая: создание стратегии развития муниципальной сети; прогнозирование направлений развития сети на основе результатов мониторинга. Необходимо указать на своеобразие инновационных процессов в сети, которые распространяются несравнимо более быстро, чем в традиционной системе. Нововведения при сетевой организации образования приобретают эволюционный характер, это связано с индивидуальными интересами участников сети, непрерывным обменом информацией и опытом, отсутствием обязательного «внедрения».
Развитию инновационных процессов способствует сложное структурирование сети, которая складывается из множества индивидуальных членов, микросообществ, микроассоциаций и объединений (примечательно становление сегодня не единой общероссийской, а множества региональных, местных, локальных – общественных инновационных объединений и ассоциаций). Интересны в условиях сети формы становления и развития нового педагогического опыта. Инновационные коллективы могут осуществлять собственные нововведения и выполнять функцию площадки для становления других идей. Эти функции могут динамично передаваться по сети и служить ее самоорганизации и саморазвитию.
К условиям создания сетей можно отнести: возможность проявления собственной инициативы участников проекта; доступ участников к накопленным информационным материалам и иным ресурсам; возможность быстрого установления многосторонних связей между участниками, реализующих узкую программу в рамках общего проекта (в том числе, через создании системы кураторства); обеспечение коллективной поддержки и оценки инициативы; возможность участия в поддержке и оценке других инициатив; возможность участия в формировании общих критериев эффективности деятельности проекта (сообщества); возможность представлять совместную деятельность; возможность участия в управлении совместной деятельностью, влияния на распределение ресурсов для осуществления деятельности.
Предпосылкой становления сетей является создание профессиональных, проблемно-ориентированных образовательных объединений, коалиций. В силу различных причин, общественные организации являются наиболее мотивированными на создание коалиции.
Эффект коалиционного взаимодействия будет тем сильнее, чем профессиональнее он реализован. Коалиционная деятельность отличается масштабностью. Участники коалиции разделяют общую цель, которая является интегрированным фактором, объединяющим разных участников, территории. Условия формирования системы взаимоотношений и взаимодействий между различными субъектами воспитательного пространства, сферы деятельности, функции, статусы, потребности, идеалы и ценности различны: одни группы субъектов изначально заняты процессом организации передачи знаний, другие – определением содержания и технологии воспитания, третьи – просвещением в области культуры, четвертые – определением стратегии развития образования и т.д.
В педагогической литературе сформулировано понятие «сетевая организация в образовании» – объединение независимых организаций, действующих скоординировано на продолжительной основе по достижению согласованных целей и имеющих общих ресурс). Общими элементами сетевых организаций являются: общие цели, общая экспертиза, совместная работа, совместное принятие решений, совместное планирование, совместная взаимная ответственность, общая система вознаграждения. (В.Ф. Лопуга, Е.В.Посохина, Н.В.Немова).
Если в традиционной системе организации образования понятие сети используется упрощенно (например, сеть школ характеризуется лишь двумя параметрами – типом школы и расстоянием между учебными заведениями), то сетевое образование представляет многомерное явление. «Узлы» сети – это не унифицированные образовательные учреждения или стандартизированные программы, а оригинальные модели, авторские школы, вариативные курсы, то есть нечто противоположное тому, с чем имеет дело государственная система образования. В сети вообще нет организаций и организованностей в традиционном смысле, первичной клеточкой объединения выступает здесь событийная общность сообщество. При этом в отличие от однородной, правильно организованной системы для сетевого образования характерны: неоднородность, неправильность, асимметрия, сложность, динамичная картина сгущений и разряжений, что свойственно живым явлениям и процессам (Слободчиков В.И. 76, стр.).
Все это подтверждает опять-таки тезис о том, что сетевое образование нельзя создать извне, сверху, оно складывается как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятельности, путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития. По этим связям между учреждениями происходит обмен недостающими ресурсами, информацией и перемещение учащихся. Каждое учреждение, включенное в сеть, получает доступ ко всем ее объединенным ресурсам и тем самым усиливает свои собственные возможности. За счет сетевого взаимодействия учащиеся приобретают возможность получить более разнообразный спектр условий для развития и выстроить свои индивидуальные планы. Обмен опытом и конкуренция учреждений, включенных в сеть, способствует развитию сети.
Процесс формирования воспитательного пространства – мир действительных отношений учителей и учеников, преподавателей и студентов, администраторов и общественности и т.д. (Е.А.Леванова).
Кроме известной классификации ти пов педагогического взаимодействия: «субъект – объект», «субъект – субъект» (деятельностно-ценностное взаимодействие), «объект – субъект», в литературе описаны предсубъектное и полисубъектное взаимодействия, которые относят к субъект-субъектному взаимодействию.
Понятие «полисубъектное взаимодействие» является попыткой отразить особый уровень взаимодействия между индивидуальными субъектами, на котором разворачивается процесс единого развития внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях. Полисубъектное взаимодействие может привести к рождению особой общности — полисубъекта (В.А.Петровский).
Для раскрытия содержания понятия «полисубъектное взаимодействие» обратимся к понятию «полисубъект» и соотнесем его с другими сходными понятиями, среди которых наиболее широким и многозначным является «коллективный субъект» («совокупный субъект»).
Понятие «коллективный субъект» наиболее часто используется исследователями в отношении группы людей, выступающих как единое целое и способных продемонстрировать свою субъектность. Вместе с тем, иногда «коллективным субъектом» называют любую совокупность людей, объединенных по какому-то признаку (О.Г.Красношлыкова, Е.В.Филатова, К.С.Пигров).
Полисубъект может быть определен как такой уровень коллективного субъекта, который обладает способностью быть субъектом, а входящие в него люди способны к построению субъект-субъектных отношений и объединены совместной творческой активностью, общим процессом развития и способностью к осознанию системы отношений внутри полисубъекта. Понятие «полисубъект» используется для обозначения особого рода общностей, которые нельзя просто свести к малым группам (коллективам), обладающим определенной однородностью, не каждая из таких групп обладает способностью быть субъектом. Полисубъект выступает в качестве развивающейся общности, в которой развитие каждого субъекта определяется совместной творческой деятельностью и общением и включено в единый процесс развития целостного полисубъекта. При этом можно предположить, что полисубъект развивается только тогда, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта, и что базовым условием развития полисубъекта (по аналогии с субъектом) является повышение уровня самосознания входящих в него субъектов.
Полисубъектность можно обнаружить у коллективного субъекта на высших этапах его развития. Совокупность людей, не связанных совместной деятельностью, как нулевой уровень коллективного субъекта может быть соотнесен с «предсубъектным» взаимодействием.
Полисубъектное взаимодействие на уровне полисубъекта совместной деятельности и общения наиболее устойчиво и может возникать в общностях разного типа (семья, производственная бригада, психотерапевтическая, творческая, тренинговая, проектная группа и т.д.).
Итак, полисубъектное взаимодействие — это такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать особый тип общности — полисубъект, понимаемый как целостное образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединенных совместной творческой деятельностью, и проявляющееся в способности к активности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношении к процессу саморазвития и в отношениях с другими полисубъектами.
Реальным пространством, в котором организуется и осуществляется процесс взаимодействия субъектов воспитательного пространства, являются аудитории и классы, театры и музеи, улицы и парки. Исторически сложилось, что вся творческая, культурная, образовательная и воспитательная деятельность происходила в специально созданных помещениях. Символическую роль в деятельности субъектов играли возвышения-сцены и кафедры, витрины для экспонатов и доска, экран и парты. Всегда была разной степень доступности помещений.
Например, помещения аудиторий и классов доступны всем, а театр и музейный зал – определенным посетителям, выполняющим некоторые правила посещения. Это определяло стиль их поведения, взаимоотношения, деятельность. В средневековых университетах, например, факультеты располагались в разных помещениях. Это подчеркивало их содержательную и правовую независимость друг от друга. Традиция сохраняется до сих пор. Граница школы и факультета — не только удобная возможность разделить ответственность за аудитории, коридоры, учеников; это граница власти, контроля, авторитета, прав и обязанностей директоров и деканов; это граница между «своими» и «чужими»; иногда это реальная граница информационного и коммуникативного пространств. Доступность и готовность помещений для творческой, образовательной и иной социокультурной деятельности для всех субъектов процесса формирования воспитательного пространства в определенной степени отражает характер взаимоотношений субъектов, готовность социокультурных институтов к взаимодействию.
Особую роль играет время. Время формирования отношений, их развитие, угасание, прекращение для каждой группы субъектов (администрация, педагоги, сотрудники учреждений культуры и социальных учреждений) разное. Таким образом, в процессе формирования воспитательного пространства сосуществуют субъекты, обладающие разным внутренним временем. Это необходимо учитывать при формировании взаимоотношений как коллективных, так и индивидуальных субъектов.
По мнению специалистов, процесс взаимодействия представителей разных поколений в процессе формирования воспитательного пространства может быть условно представлен в виде последовательных ступеней общения: 1) взаимное согласование культурного уровня, эрудированности, компетентности, одаренности, контактности и т. д.; 2) узнавание символики субкультуры (обычаи, ритуалы, понятия), интересов, мотиваций, ценностей; 3) определение форм взаимоотношений. Условием их сближения и согласования является расширение и обогащение их опыта общечеловеческими компонентами; согласование собственного опыта субъектов, то есть актуальным становятся субъектно-субъектные взаимодействия (В.А.Петровский, 83, стр.)
Деятельность субъектов воспитания в системе комплексного взаимодействия должна быть основана на мониторинге, позволяющем изучить позитивные и негативные потенции и воспитательные возможности города, района, микросоциума, обеспечивающему адекватное социально-педагогическое целеполагание и управление воспитательным пространством. Диагностика и последующее наблюдение способствует наиболее эффективному использованию и интенсификации воспитательных возможностей, компенсации недостающих возможностей, нивелированию и корректированию негативных факторов, выявленных в ходе мониторинга, за счет интеграции субъектов воспитания. Система комплексного взаимодействия субъектов воспитания, обеспечивающая формирование и развитие воспитательного пространства, управляется через координацию деятельности его субъектов.
При создании, развитии и коррекции воспитательного пространства, необходимо постоянно анализировать, контролировать, учитывать характеристики развивающегося воспитательного пространства, прежде всего, целостность, как единство всех его элементов, структурных единиц, на основе таких принципов их организации, как интеграция и дифференциация. Именно целостность обеспечивает эффективность влияния воспитательного пространства. С многомерностью связаны разночтения в определении соотношения воспитательного пространства с пространством природным, социальным, информационным, культурным, образовательным.
Важным является динамичность направлений развития пространства и структуры, детерминирующихся теми изменениями в обществе, которые происходят постоянно и непредсказуемо. Инновационность позволяет готовить ребенка к несуществующим сегодня жизненным ситуациям, профессиям, т.е. учить методологии построения профессиональной деятельности, жизни.
Следует создавать пространство доступное, что предполагает свободу выбора передвижения коллективных субъектов - между индивидуальными субъектами воспитательного пространства внутри него, а также возможность работать с представителями учреждений различных ведомств, со всеми слоями населения. Пространство должно характеризоваться диверсификацией, предполагающей многообразие, вариативность форм, методов, уровней, обеспечивающих реализацию задач воспитания; преемственностью задач воспитания для разных возрастных групп, в различных учреждениях.
На практике процесс формирования и развития воспитательного пространства может, например, успешно осуществляться в условиях вариативного дошкольного и школьного образования, учитывающего различные возможности и способности детей и молодежи, в том числе, в условиях вузовского образования. При этом деятельность субъектов воспитательного пространства, строящаяся с учетом дифференциации, предполагает разделение ее в соответствии со спецификой учреждения так, чтобы в комплексе своем учреждения стремились к обеспечению полноценного развития ребенка и молодого человека, создали условия для их социальной реализации.
Взаимодействие социокультурных институтов в условиях формирования и развития воспитательного пространства ведет к созданию структуры нового типа, рассчитанной на объединение ресурсов различных образовательных пространств.
|
