Региональный социопсихологический центр самарский филиал мгпу
Скачать 325.88 Kb.
|
1 2
| МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РЕГИОНАЛЬНЫЙ СОЦИОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР САМАРСКИЙ ФИЛИАЛ МГПУ Чаус И.Н. ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА МОДИФИЦИРОВАННЫМ ВАРИАНТОМ МЕТОДИКИ Т.В.ДЕМБО-С.Я.РУБИНШТЕЙН. Методические рекомендации для студентов психологических факультетов, педагогов-психологов образовательных учреждений и слушателей факультетов повышения квалификации Самара 2009 Составитель: И.Н. Чаус ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА МОДИФИЦИРОВАННЫМ ВАРИАНТОМ МЕТОДИКИ Т.В.ДЕМБО-С.Я.РУБИНШТЕЙН: Методические рекомендации/ И.Н.Чаус – Самара: РСПЦ, 2009 Излагаются основные моменты психологического тестирования самооценки младших школьников. Приводятся основные характеристики наиболее распространенных методик. Предлагается модифицированный метод Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн для исследования самооценки учащихся младшего школьного возраста. Методические рекомендации предназначены для студентов психологических факультетов, педагогов-психологов образовательных учреждений и слушателей факультетов повышения квалификации. Издание подготовлено на кафедре психологии СФ МГПУ. Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Ю.М. Забродин доктор психологических наук, профессор В.Э. Пахальян Региональный социопсихологический центр г. Самара, 2009 г. Содержание
Особенности формирования самооценки в младшем школьном возрасте. По данным различных авторов от 30 до 40 % детей после завершения обучения в начальной школе имеют те или иные нервно-психические отклонения, поэтому проблема сохранения психического здоровья, успешной адаптации ребенка в образовательной среде сегодня как никогда актуальна для российской школы. Основанием для успешного развития личности, по мнению Л.И.Божович, А.И.Липкиной, А.В.Захаровой, И.В.Дубровиной, служит адекватность самооценки, которая лежит в основе формирования у ребенка уверенности в себе, своих возможностях, обеспечивая психическое и психологическое здоровье индивида. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития самооценки, Если проследить весь жизненный путь индивида, то можно заметить, что наиболее интенсивное формирование Я-концепции происходит в детстве, особенно быстрые и значительные перемены в ней происходят в период школьной жизни. Как отмечает Р.Бернс (1986), две темы, несомненно, проходят через весь процесс развития Я-концепции независимо от возраста. Это - роль обратной связи и роль значимых других. Главным источником информации о себе для ребенка являются взрослые, которые помогают ему осознать свою принадлежность и оценить те или иные стороны личности. Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Гношенко (1998) считаю, что успешность в предметной деятельности корелируется только с предполагаемыми ребенком оценками этих деятельностей другими людьми, включая воспитателя, оценка которого становится близкой по значению оценке сверстника и матери, а переживание успешности в учебе рассматривается как соответствие тому социальному статусу, на который претендует ученик. Ю.Ньюмен, Б.Ньюмен (1999) полагают, что Я-концепция в онтогенезе строится на комбинации идентификации со значимыми другими и экспериментировании в повседневной жизни, а формирование личной идентичности ведет к кристаллизации чувствования себя в определенном месте и осознанию движения в будущее. По мере развития индивида у него складывается представление не только о том, каков он, но и том каким он хотел быть, т.е. формируется реальное «Я» и идеальное «Я». Процесс этот включает постепенное расхождение реального «Я» и идеального «Я», чем старше ребенок, тем больше разрыв между этими модальностями, но он не должен быть значительным, т.к. в противном случае, как считают А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, это приведет к невротизму и дезадаптации личности. Представление о том, какими они хотели бы быть, складывается у детей к концу начальной школы. У здоровых детей младшего школьного возраста предполагается большой перевес положительных качеств над отрицательными, которые, по собственной оценке, содержатся в их реальном «Я». Идеальное «Я» играет не менее значительную роль, по сравнению с реальным «Я», в психическом развитии ребенка. Ученики начальной школы, у которых не формируется идеальный образ «Я», дольше сохраняют импульсивность и тем самым отстают в развитии, поскольку у них отсутствует скрытый в идеальном образе “Я” механизм контроля. Таким образом, изучение самооценки младших школьников может позволить школьным психологам оценить успешность адаптации ребенка в образовательной среде, выявить детей «группы риска», осуществить каузальную психокоррекцию, обеспечить условия для поддержания психического и психологического здоровья учащихся. Основные подходы в изучении самооценки в современной психологии. Выбор методов измерения личностных характеристик, как и адекватность этих методов, по мнению А.Анастази (1982), А.И.Полищука (1980), Й.Шванцера (1978), И.В.Дубровиной (1995), К.М.Гуревич (1995), неизбежно зависит от взглядов исследователя на природу личности и от конкретных целей, которые предполагается достичь. Методики измерения самооценки можно отнести к методикам измерения личности, т.к. самооценка рассматривается как составляющая Я-концепции. Существует значительное разнообразие методов измерения личности А.Анастази (1982), Й.Шванцер (1978), А.А.Бодалев (1988), В.В.Столин (1983). Они включают ранжирование, ситуационное тестирование, заполнение опросников, проективные методики. Но все это разнообразие можно условно разделить на две большие группы: Измерения, основанные на наблюдениях за естественным поведением индивида в реальных ситуациях, и результаты проявления личности при тестировании. Широко распространенным методом исследования самооценки, считается интервью. Интервью в своем наименее формальном виде мало, чем отличается от обычной беседы, особенно если она носит характер монолога. Задачей интервьюирующего является получение достаточной информации, которая бы позволила ему осуществить предусматриваемую целями исследования оценку. Чтобы обеспечить получение унифицированной информации, обычно применяется сценарий интервью. Применяются открытые и закрытые вопросы. Близко к данной методики стоит метод самоотчетов. Этот метод рядом авторов (Комбс, Соупер, Коурсон 1963) считается излишне субъективным, подверженным влиянию таких факторов как: готовность к сотрудничеству с экспериментатором, социальные ожидания индивида, чувство личной адекватности индивида, отсутствие у него угрозы в ситуации самоописания, ясность индивидуального самосознания. Другим ценным методом измерения личностных свойств, служит регистрация реакций человека на стандартную тестовую ситуацию (ситуационные тесты). Поведение каждого участника фиксируется наблюдателем и оценивается применительно к одной или нескольким личностным характеристикам. Ситуационные тесты позволяют соотносить “экспертную оценку ” с самооценкой испытуемого, когда необходимо оценить уровень адекватности самооценки. Очень большое число личностных характеристик позволяют оценить различные опросники. Измерение свойств личности с помощью опросников является одним из существеннейших подходов в диагностике. Одни опросники касаются интересов человека, другие - эмоциональной адаптивности, социальных контактов, установок, ценностей. Примером таких методик могут служить: “Список личностных предпочтений” Эдвардса, “Миннесотский многостадийный личностный опросник ” (MMPI), “Калифорнийский психологический опросник” (CPI). В США широко используется шкала детской “Я-концепции” Пирса-Харриса, предназначенная для детей в возрасте от 8 до 16 лет. Пункты опросника основаны на коллекции детских утверждений относительно того, что детям в себе нравится, а что не нравится. Но при применении опросников, как и при использовании интервью, сохраняется вероятность того, что испытуемый будет отвечать в соответствии с социально одобряемыми моделями поведения. Попыткой выявить более глубокие и тонкие личностные свойства явилось создание проективных методик. В качестве проективной методики, позволяющей определить самооценку у детей 6-7 лет, А.С.Спиваковская (1988) предложила проективный рисунок “Какой я сейчас”, “Каким меня видят дома”, “Каким я хочу быть”, оценка рисунков проводилась по параметрам, описанным в работе Г.Т.Хоментаускаса (1985). Как правило, проективные методики страдают субъективностью в интерпретации и лучше их использовать в сочетании с другими методами диагностики личности. Довольно часто при оценке человеком тех или иных качеств, применяется метод ранжирования. Ранжирование личностной характеристики выражается в присвоении численного балла каждому испытуемому в соответствии со шкалой ранжирования. Обычно применяются пятибальные или десяти, одиннадцатибальные шкалы. Чем больше данных наблюдений, тем более тонкой может быть градация. Кроме того, чем точнее определены единицы шкалы, тем более вероятность того, что результаты ранжирования окажутся достоверными. Одним из видов ранжирования является Q - классификация. При его применении исследователь должен отнести заранее фиксированное число свойств в определенные отрезок шкалы. Важным отличием Q - классификации от обычного ранжирования является то, что при данном способе тестирования личностные свойства ранжируются по степени их выраженности в структуре личности данного индивида, при обычном ранжировании определяется точка шкалы, соответствующая данному испытуемому по сравнению со всеми остальными членами выборки. К методикам самооценки, где используется метод ранжирования, можно отнести исследование самооценки по методу Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн, модифицированный вариант Т.М.Габриял (1980), методика “лесенка”, разработанная В.Г.Шур, самооценка психических состояний по Г.Айзенку, самооценка свойств характера по Т.Лери (Н.В.Киршева, Н.В.Рябчикова 1995) Рассматривая использование методики самооценки в модификации, В.Г.Щур И.В.Дубровина (1999) обращает внимание на зависимость самооценки дошкольника и младшего школьника от оценки тех или иных качеств ребенка глазами значимого взрослого. Это можно соотнести с оценкой реального “Я” и зеркального “Я” у Р.Бернса (1986), отражающих модальности глобальной Я-концепции. И.В.Дубровина (1999) подчеркивает, что при наличии положительной разницы между самооценкой ребенка и ожидаемой родительской оценкой можно считать ситуацию как благополучную для дальнейшего развития личности. Если дети ставят себя выше, чем, как они полагают, поставила бы их мама или учитель, то можно предполагать, что ребенок считает себя нелюбимым, непринимаемым, это дети “группы риска”. У них гораздо чаще в будущем формируется заниженная самооценка или неадекватно завышенная как следствие компенсаторного механизма. Практически во всех методиках, исследующих самооценку, предполагается соотнесение полученных результатов с тем или иным уровнем (низким, высоким, средним или нормальным). Оценить самооценку как “высокую”, “низкую”, “нормальную” позволяет соотнесение положительных (высоких) оценок и отрицательных (низких) с общим числом ответов ребенка на вопросы экспериментатора. Как указывает И.П.Шахова (1998) при 45 - 65 % положительных ответов самооценку можно рассматривать как “нормальную”, если число положительных ответов меньше 45 % - самооценка занижена, если больше 65% - завышена. Описывая самооценку взрослого или ребенка, исследователь всегда обращает внимание на еще один аспект модальности идеальное “Я” и реальное “Я”. А.С. Спивавская (1988), А.И. Захаров (1982) указывают, что значительное расхождение у детей между тем какими они хотели бы быть в будущем (идеальное “Я”) и их оценкой своих качеств и способностей (реальное “Я”) сегодня, как правило, приводит к фрустрации и возникновению различных невротических расстройств и искаженному развитию психики ребенка в целом. Поэтому при исследовании самооценки детей очень важно соотнести различные модальности глобальной Я-концепции и определить их уровень. Как показывает анализ отечественной литературы (К.М.Гуревич, Е.М.Борисова, И.В.Киршева, Н.В.Рябчикова, Г.А.Урунтаева, И.П.Шахова, А.И.Липкина, А.В.Захарова, А.С.Спиваковская, Г.Т.Хоментаускас, С.Я.Рубинштейн), исследование самооценки часто шло по пути изучения отдельных ее компонентов, но оценивалась она в конечном итоге как глобальная самооценка. Так А.И. Липкина (1976) в исследовании предложила учащимся оценить свой уровень выполнения учебных заданий и уровень выполнения заданий одноклассниками. Подобная процедура, по мнению автора, помогла исследовать самооценку и взаимоценку. Понятно, что подобный подход (исследование лишь одного компонента самооценки - успешности в учебной деятельности) не позволяет оценить самооценку как эмоциональную составляющую глобальной Я-концепции. Очевидно, что наиболее полное представление о самооценке ребенка может быть получено, если в ней будут отражены все аспекты “Я”: физический, психологический, социальный. В своих работах К.М.Гуревич, Е.М.Борисова (1995) указывают на то, что как только исследователи обращаются к качественному анализу полученных при обследовании интеллекта или способностей данных, или оказываются вынужденными решать задачу выявления причин трудностей ребенка в обучении, поведении, так с неизбежностью оказываются вынужденными обратиться к личностной сфере ученика и искать ответы в особенностях восприятия своего “Я”. Проведенные французским психиатром ДеГреффе исследования самооценки у умственно отсталых детей показали, что есть специфика ее формирования в зависимости от уровня интеллектуального развития ребенка. У данной категории детей обнаруживается повышенная самооценка. Такой симптом повышенной самооценки Л.С.Выготский предложил назвать именем автора. Возникновение этого симптома у детей с пониженным интеллектом объясняется свойственной им высокой эмоциональной окрашенностью оценок и самооценок, что обусловлено общей незрелостью личности. В противоположность этому, как указывает И.Кон (1978), люди, имеющие высокий интеллект, имеют более низкую самооценку по сравнению с окружающими, т.к. более чувствительны к внешней оценке и обладают более развитым уровнем рефлексии. Изучая самооценку детей дошкольного и младшего школьного возраста А.С.Спиваковская (1988), Г.Т.Хоментаускас (1989), А.В.Захарова (1993), не соотносят ее величину с уровнем развития интеллекта ребенка. А.И.Липкина (1976) объясняет повышение или снижение самооценки лишь в зависимости от успеваемости учащегося (“отличники” - “троечники”). С появлением различных инновационных учебных заведений за последние 10 лет в нашей стране значительно возросли требования к интеллектуальным способностям детей. Для современной Российской школы становится актуальной проблема адаптации к образовательной среде не только детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, но и интеллектуально одаренных учащихся. Программы для интеллектуально одаренных учащихся, как правило, разрабатываются, начиная с 7, 8 классов средней школы. И пристальное внимание к данной категории учащихся возникает у школьных психологов именно в этот период. Однако интеллектуально одаренные дети, как отмечают Г.В.Бурменский, В.М.Слуцкий (1991), имеют своеобразие развитие личности с раннего возраста В начальной школе личность педагога оказывает значительное влияние на самовосприятие ребенка, формирование его самооценки, и поэтому именно начальная школа обеспечивает успешный старт ученика и в значительной мере определяет его отношение к учебе в целом и к себе как состоятельной личности в частности. Исследования самооценки младших школьников модифицированным вариантом методики Т.В.Дембо-Я.Рубенштейн. Из перечисленных в предыдущем параграфе методик исследования самооценки детей младшего школьного возраста, на наш взгляд, наиболее подходит метод Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн. Он позволяет описать самооценку в количественных характеристиках. Для оценки качественных характеристик самооценки как оценочной составляющей Я-концепции мы модифицировали метод Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн, введя стандартный набор шкал. Использование стандартного набора шкал у учеников начальной школы позволяет избежать “возрастного искажения” при самоописании. Шкалы в данной методике представлены в виде 10 ступенек. Результаты обсчитываются в виде условных единиц. Подобные шкалы, как указывает Л.Ф.Бурлачук (1999), можно рассматривать как измерительные, позволяющие оценить интенсивность признака, т.е. они являются порядковыми (ординальными) с униполярным упорядочиванием признаков. В разработанном нами бланке изучения самооценки младших школьников представлено 20 шкал, которые позволяют охарактеризовать различные аспекты и модальности “Я”, представленные в структуре Я-концепции Р.Бернсом:
Перечисленные шкалы были выбраны на основании опроса детей младшего школьного возраста. Ученикам начальной школы предлагалось ответить на вопросы, назвав как можно больше характеристик. Вопросы были сформулированы согласно четырем аспектам “Я” (физическому, умственному, эмоциональному и социальному)
Ответы детей были проанализированы, характеристики различных аспектов “Я” распределены по частоте встречаемости в ответах учащихся, а затем были отобраны пять первых из каждого раздела. Таким образом, включенные в бланк самооценки шкалы отразили понимание детьми младшего школьного возраста различных аспектов их “Я”. Подобный методологический подход, на наш взгляд, может быть использован для составления бланков для учащихся 6 - 7 классов, это позволит, сохраняя структуру самооценки (аспекты и модальности) адаптировать ее к конкретной возрастной категории с учетом понимания детьми тех или иных личностных характеристик. Разработанный нами бланк позволяет оценить модальности “Я”:
Вместо 10 ступенек, предложенных в методике А.С.Спиваковской (1988), мы взяли 9. Первая и девятая ступеньки соответствуют крайним (наибольшим или наименьшим) показателям по той или иной шкале, пятая ступенька соответствует среднему значению шкалы, она чуть длиннее других ступенек. Обозначить середину шкалы мы решили потому, что в методики Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн среднее значение обозначено горизонтальной чертой, что позволяет взрослым испытуемым определить свое место выше или ниже среднего показателя. Наличие пятой более длинной ступеньки позволяет ребенку сориентироваться, где находятся люди со “средним ростом”, “средним весом” и определить “свое место” в этом ряду. Как отмечают И.А.Полищук, А.Е.Видренко (1980), С.Я.Рубинштейн (1970), здоровые испытуемые не склонны к крайностям и указывают “свое место”, как правило, чуть выше среднего или к середине. Использование баллов при оценке тех или иных качеств, представляется наиболее подходящим для младших школьников, т.к. с поступлением в школу их достижения и неудачи повергаются каждодневному публичному оцениванию (Р.Бернс 1986). Присваивая определенный бал какой-либо характеристике своего “Я” учащиеся соотносят себя с определенной группой сверстников, прогнозируя свое место в данной группе, определяя себя как “успешного” или “неуспешного” (А.В.Захарова 1993). Таким образом, можно сделать вывод, что использование шкальных оценок при изучении самооценки младших школьников позволяет объективизировать эмоциональную, оценочную составляющую Я-концепции (т.е. самооценку) и соотнести с фоновыми показателями для той или иной группы учащихся, выделяя детей с “низкой”, “высокой”, “завышенной” самооценкой. Процедура исследования самооценки. Процедура изучения самооценки предполагает как групповые формы работы с учащимися, так и индивидуальные. При организации групповых форм работы существует необходимостью отдельных пояснений процедуры исследования для некоторых ребят. Учащимися раздаются бланки (см. приложение) и дается следующая инструкция: “Дорогой друг! Просим тебя оценить себя и свой характер по следующим параметрам, расположенным в таблице”. Инструкция написана в бланке для изучения самооценки, но она обязательно каждый раз зачитывалась вслух для лучшего понимания детьми. После зачитывания инструкции дается устное пояснение: “Каждый параметр (сила, рост, вес) можно оценить от 1 до 9 баллов. Внизу таблицы ты видишь лестницу, на нижней (первой) ступеньке располагаются дети с самым маленьким ростом, на верхней (девятой) самые высокие ребята, на пятой - учащиеся со средним ростом, где будет твое место?” Подобные устные пояснения давались детям по всем 20 шкалам. Затем ребят просили подумать, какими они станут в будущем, процедура измерения по 20 шкалам повторяется. И завершает изучение самооценки учащегося актуализация зеркального “Я”. Детям предлагается представить, что рост, силу, ум и т.п. оценивают учителя и родители и подумать, на какую ступеньку поставили бы они испытуемого? Номера выбранных ступенек заносятся в соответствующую графу бланка. По завершению процедуры изучения самооценки бланки собираются, производится подсчет результатов. Каждому ребенку по его желанию дается индивидуальная консультация относительно уровня и характера его самооценки. Описанный выше подход в изучении самооценки младшего школьника позволяет оценить количественные и качественные характеристики самооценки как составляющей Я-концепции. Подсчет результатов На первом этапе осуществляется количественный анализ уровня самооценки. Для того, что бы определить в каком диапазоне лежит самооценка испытуемого, необходимо подсчитать общее количество баллов по всем модальностям (реальное “Я”, идеальное “Я”, зеркальное “Я”), и полученные величины сравниваются со стандартными интервалами:
Количество баллов, соответствующее реальному “Я”, говорит о том, как оценивает себя испытуемый в настоящем. Разница между величиной реального “Я” и идеального “Я” позволяет оценить согласованность между этими модальностями, а следовательно наличие или отсутствие внутренней дисгармонии. Идеальное “Я” формируется благодаря наличию зеркального “Я”, поэтому следующим важным моментом в описании самооценки младшего школьника является подсчет самооценок “глазами учителя” и “глазами родителя”. Величина баллов, характеризующих модальность зеркальное “Я”, может быть использована для прогностических целей, т.к. коэффициент корреляции между реальным “Я” и зеркальным “Я” составляет +0,72. Разница между реальным “Я” и зеркальным “Я” является определяющей в формировании самооценки ребенка в онтогенезе. Выделение в зеркальном «Я» самооценки двух уровней:
мы сочли необходимым потому, что в младшем школьном возрасте социально значимой группой для ребенка остается семья, но наряду с этим появляется новое лицо – учитель, мнение, оценки которого влияют на развитие личности ребенка. Соотнесение полученных величин модальностей и аспектов самооценки позволят осуществлять ее качественный и количественный анализ, оценить полученные результаты с точки зрения внутривозрастной динамики и проследить особенности формирования самооценки у той или иной категории учащихся. Внутривозрастная динамика формирования самооценки учащихся младшего школьного возраста Рассматривая количественные характеристики самооценки (реальное “Я”) как оценочной составляющей Я-концепции на разных возрастных этапах у учеников начальной школы следует отметить, что имеется тенденция к уменьшению процента детей с высокой и завышенной самооценкой и увеличение числа учащихся, имеющих среднюю самооценку. Если минимальное число учеников со средней самооценкой составляет лишь 13% во втором классе, то минимальная величина детей, имеющих средний уровень самооценки, в пятом классе достигает 26%, что составляет одну четвертую часть от общего количества выборки испытуемых данной параллели. Хотя в целом пятиклассники еще высоко оценивают свое “Я”. Серьезным моментом в наметившихся возрастных изменениях самооценки учащихся начальной школы следует считать постепенный рост (от 2 к 5 классу) числа детей с заниженной самооценкой. Если в десять лет данный уровень самооценки имеет каждый десятый ученик из ста, то в одиннадцать лет - это уже каждый двадцатый. Для проведения качественного анализа возрастной динамики самооценки учеников начальной школы были исследованы изменения различных аспектов самооценки (физической, умственной, эмоциональной, социальной), представленных в модели Я-концепции Р.Бернса (1986). Если рассмотреть различные аспекты самооценки у учащихся параллели вторых классов, то их количественные характеристики (средних величин) будут следующими: физический аспект – 36 баллов; умственный аспект – 31 балл; эмоциональный аспект – 33 балла; социальный аспект – 34 балла. Можно видеть, что наибольшее число баллов соответствует такому аспекту самооценки как “физический”, а наименьшее – “умственному”. Величина эмоциональных и социальных аспектов самооценки практически одинаковы. Второклассники более критично и реалистично оценивают свои умственные способности. По сравнению с другими аспектами “Я”. На втором месте стоят такие аспекты самооценки как “эмоциональный” и “социальный”. Наименьшее количество баллов (5 - 6) наблюдается по таким шкалам, как “правдивость”, “послушание”, “успешность в учебе”, “я - как друг”, “я – как сын”, а наибольшее - (7 - 8) по шкалам “доброта” и “смелость”. Средние величины по шкале “счастье” составили 7 – 8 баллов, т.е. учащиеся вторых классов в целом считают себя счастливыми людьми. Средние величины различных аспектов самооценки третьеклассников оказались следующими: Физический аспект – 35 баллов; умственный аспект – 30 баллов; эмоциональный аспект – 31 балл; социальный аспект – 34 балла. Оценки таких аспектов самооценки как “физический” и “социальный” у второклассников и третьеклассников практически совпадают. Меняется величина эмоционального аспекта, она имеет тенденцию к уменьшению. Ученики параллели третьих классов, по сравнению с учениками вторых классов, более строго подходят к оценке “силы характера”, “послушания”, “правдивости” и “доброты”. Средние показатели по шкалам “успешность в учебе” остаются такими же, как и у второклассников. Вполне счастливыми людьми считаю себя и большинство учеников параллели третьих классов (средние показатели по шкале “счастье” составляют 7 баллов). Величины различных аспектов самооценки пятиклассников составили: физический аспект – 33 балла; умственный аспект – 28 баллов; эмоциональный аспект – 33 балла; социальный аспект – 35 баллов. Представленные цифры свидетельствуют, что по своим качественным характеристикам самооценка пятиклассников отличается от таковой во втором и третьем классах. Уменьшается величина средних показателей по таким аспектам как “физический” и “умственный”. Мальчики в пятом классе более критично оцениваю свою силу, ловкость, здоровье, а девочки красоту, рост и здоровье. Средние величины в отдельных группах достигают 5 –6 баллов. Общее снижение средних показателей по такому аспекту самооценки как “физический” у пятиклассников и происходит за счет выше перечисленных шкал. В начале обучения в пятом классе дети более строго подходят к оценке своих умственных способностей. Снижение средних показателей происходит практически по всем шкалам данного аспекта самооценки и составляет 5 – 6 баллов, т.е. находятся на средней линии или чуть выше середины. “Эмоциональный” и “социальный” аспекты самооценки по своим средним показателям в данной возрастной группе соответствуют таковым у учеников вторых и третьих классов. Таким образом, можно сделать заключение, что к пятому классу качественные изменения самооценки учеников происходят в таких аспектах как “физический” и “умственный”. Ребят больше начинает волновать их внешний вид, его соответствие определенным общепринятым стандартам, проблемы внешности, которые волнуют мальчиков и девочек этого возраста становятся различными. Все ученики не зависимо от половой принадлежности более строго, чем раньше начинают подходить к оценке своих способностей, хотя исследования проводились в начале учебного года и проблемы успешности в учебе не были актуальными для детей. В ходе анализа внутривозрастной динамики формирования самооценки как оценочной составляющей Я-концепции у учащихся начальной школы выявлено, что имеется тенденция постепенного уменьшения средних величин самооценки (реальное «Я») от второго к пятому классу. Но к концу обучения в начальной школе в структуре самооценки детей остается еще значительный перевес положительных качеств над отрицательными. Следует отметить, что существенные изменения происходят в оценке детьми таких аспектов “Я” как “физический” и “умственный”, в меньшей степени в таком аспекте как “эмоциональный” и практически не меняется “социальный” аспект самооценки. Представления о своих успехах в учебе складываются у большинства учащихся в первом – втором классах и мало изменяются на протяжении начальной школы. Подобное явление выглядит парадоксально на фоне меняющихся оценок такого аспекта как “умственный” от второго к пятому. Можно предположить, что на формирование “социального” аспекта в значительной мере оказало мнение учителей и родителей, т.е. значимых взрослых в тот период, когда происходит объективизация успешности в учебе, т.е. выставление текущих и итоговых оценок. А формирование такого аспекта “Я” как “умственный” происходит в более позднем периоде (3-5 классы), когда дети становятся способными более дифференцированно воспринимать свое “Я”. Процесс дифференцировки самооценки в онтогенезе происходит не линейно и на формирование того или иного аспекта, той или иной модальности влияет уже имеющийся уровень сформированности какого-либо аспекта “Я”. Поэтому необходимо рассмотреть взаимовлияние различных аспектов и модальностей “Я” в процессе формирования самооценки у детей младшего школьного возраста, т.к. именно в этот период начинается расхождение реального и идеального “Я”, становление представлений о том, “как меня воспринимают другие”. Средние величины реального ”Я” самооценки учащихся начальной школы соответствуют завышенному уровню (134 балла) во втором и третьем классах и среднему (129 баллов) – пятых классах. Наибольшая разница между реальным “Я” и идеальным “Я” наблюдается в параллели пятых классов (27 баллов). Если проанализировать различные аспекты идеального “Я” в структуре самооценки, то можно сделать заключение, о том, что их абсолютные величины мало меняются с возрастом у учеников начальной школы Разница между реальным и идеальным “Я” самооценки у второклассников и третьеклассников одинакова и составляет 23 балла. У пятиклассников она равна 27 баллам. Разрыв между такими модальностями самооценки как реальное и идеальное “Я” у учеников начальной школы увеличивается не за счет увеличения абсолютных показателей идеального “Я”, а в результате снижения величины реального “Я” от второго к пятому классу. Подобную же картину можно наблюдать, сравнивая различные аспекты идеального и реального “Я” самооценки. Разница между такими показателями реального и идеального “Я” как “физический” и “социальный” аспекты составляет у второклассников всего 4 балла, а между “умственный” и “эмоциональный” аспекты 8 и 7 баллов соответственно. При сравнении реального и идеального “Я” самооценки у третьеклассников также можно наблюдать наибольшую разницу в величинах показателей таких аспектов как “умственный” и “эмоциональный” (6 баллов и 9 баллов соответственно). В пятом классе к выше описанным аспектам самооценки, имеющим наибольшую разницу между реальным и идеальным “Я” добавляется “физический”. Пятиклассники, приобретая более реалистичную оценку своего “Я” в таких аспектах как “физический”, “умственный” и “эмоциональный”, сохраняют величину идеального “Я” такой же, как и во втором классе. Формирование идеального “Я” завершается к концу второго, началу третьего класса и до завершения обучения в начальной школе остается практически неизменным. А расхождение между модальностями идеальное и реальное “Я” происходит за счет снижения величины последнего, которое происходит в различных аспектах самооценки по-разному. На первом этапе у второклассников и третьеклассников происходит расхождение между реальным и идеальным “Я” самооценки в таких аспектах как “умственный” и “эмоциональны”, затем в пятом классе начинаются изменения в оценке “физического” аспекта “Я”. При изучении такой модальности как зеркальное «Я» мы выделили два уровня: зеркальное “Я”(У), или как меня воспринимает учитель и зеркальное «Я»(Р), или как меня воспринимают родители. Выделение двух уровней зеркального «Я» следует считать оправданным, т.к. личность родителей и личность педагогов по разному оказывают влияние на формирование «Я» ребенка, оставаясь в младшем школьном возрасте в равной степени значимой. Сравнивая величины реального «Я» младших школьников и зеркальные «Я», мы выяснили, что к пятому классу почти 74% детей считают, что учителя оценят их «Я» ниже, чем оценивают они себя сами. Родительские оценки, по мнению детей, более лояльны, и лишь 36 % пятиклассников уверены, что их собственные оценки своего «Я» окажутся выше родительских. Во всех возрастных группах средние показатели зеркального «Я»(У) меньше реального «Я» испытуемых, в то время как средние величины зеркального «Я»(Р) больше реального «Я» детей. Величина реального «Я» самооценки в параллели учеников третьих и пятых классов ближе к величине зеркального «Я»(У). А в параллели вторых классов значение идеального «Я» самооценки ближе к цифрам зеркального «Я»(Р). При анализе разницы абсолютных величин самооценки: реальное «Я», зеркальное «Я»(У) и зеркальное «Я»(Р) мы обнаружили, что зеркальное «Я»(У) меньше реального «Я» учеников на 2-3 балла во всех параллелях. Испытуемые третьих и пятых классов считают, что родители оценят их более строго, по сравнению с первым и вторым классами, хотя, по их мнению, они продолжают оценивать, как и раньше своих детей “лучше”, чем сами ученики. Таким образом, можно сделать вывод, что важным моментом в изучении самооценки младших школьников является не только количественный анализ показателей уровней самооценки (высокий, средний, низкий и т.п.), но и качественная оценка взаимовлияния таких модальностей как реальное «Я», идеальное «Я» и зеркальное «Я». Это позволяет выявить скрытые латентные тенденции, которые присутствуют в формировании самооценки у учеников начальной школы, и оказывают в конечном итоге существенное влияние на реальное «Я» ребенка. Приложение 1 Бланк изучения самооценки младших школьников |
1 2
Похожие:
 | Научный редактор: С. А. Алешина, к п н., директор гу «Региональный центр развития образования», Оренбургская область | | Под редакцией Г. И. Сафоновой, директора гбу «Региональный центр развития образования Оренбургской области» |
| Центр дополнительного профессионального образования и повышения квалификации (филиал) фгаоу впо «скфу» | | Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции. Самара, 12 13 ноября 2009 г. Самара:... |
 | Государственное бюджетное учреждение Калининградской области «Региональный центр образования» (далее Центр) | | Американская русистика: Вехи историографии последних лет. Советский период: Антология / Сост. М. Дэвид-Фокс. Самара: Изд-во «Самарский... |
| Методические указания предназначены для студентов заочного отделения юридического факультета гоу впо мгпу | | Организаторы форума роо «Самарский кадровый клуб», ид «Коммерсантъ» (региональное отделение зао «Коммерсантъ-Волга»), Самарский государственный... |
| «Казанский техникум железнодорожного транспорта» был создан Ижевский техникум железнодорожного транспорта – филиал государственного... | | Вход в систему можно отыскать через поисковые службы, если указать поисковый запрос: сдо иппо мгпу |