Решением Совета педагогов
Скачать 0.68 Mb.
|
Принципы формирования Программы Принцип природосообразности. Обеспечение возможности реализации задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР. Онтогенетический принцип. Учет общности развития нормально развивающихся детей и детей с ОНР; учет закономерностей развития детской речи в норме. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода. Учет индивидуально-типологических особенностей каждого ребенка и особенностей всей группы в целом, конструирование «уровневых» программ с учетом сложности структуры дефекта. Принцип коммуникативной направленности. В коррекционно-развивающей работе с детьми особое внимание уделяется развитию речи как основному средству коммуникации и целенаправленному формированию навыков общения со взрослыми и сверстниками. Принцип учета развивающего характера предметной среды. Предполагает создание среды, отвечающей образовательным потребностям детей, а также стимулирующей их активность. Среди основных характеристик при этом выступают: нежесткое центрирование, соответствие материала лексическому планированию и его сменяемость, учет индивидуальной направленности и интересов каждого из детей, гендерных особенностей. Принцип психологической комфортности. Предполагает психологическую защищенность ребенка, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для самореализации. В основе планирования занятий с детьми с ОВЗ лежат комплексно-тематический и концентрический принципы. Комплексно-тематический принцип предполагает выбор смысловой темы, раскрытие которой осуществляется в разных видах деятельности. Выбор темы определяется рядом факторов: сезонностью, социальной и личностной значимостью, интересами и потребностями детей в группе. Одно из важных условий реализации комплексно-тематического принципа — концентрированное изучение темы, обеспечивающего «повторение без повторения» образовательной деятельности — формирование у детей широкого спектра первичных представлений и приобретение ими соответствующего опыта деятельности. В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется. Кроме того, Программа имеет в своей основе следующие принципы: - принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка; - принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса; - принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка; - принципы интеграции усилий специалистов; - принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей; - принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала; - принцип постепенности подачи учебного материала; - принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях. Характеристика особенностей детей с нарушениями речи (общим недоразвитием речи - ОНР) Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и cловообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно и недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Существует несколько классификаций уровней общего недоразвития речи. Наиболее распространен системный подход к анализу речевых нарушений у детей в работах Р.Е.Левиной (1951, 1959, 1961, 1968)., согласно которому различают три уровня речевого развития: ОНР I уровня. «Отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» -машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («кия» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств: жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается ярко выраженное отставание в формировании импрессивной стороны речи. Трудности вызывает понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. ОНР II уровня. «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям «Асикези тай» - «Мячик лежит на столе». По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. ОНР III уровня. Развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным остается понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются более простыми предлогами. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, он затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» — «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактными отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Летальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операция звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы и обеднять его содержательную сторону. В 2001 году в монографии Т.Б. Филичевой «Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста» была выделена еще одна категорию детей, которая оказалась за пределами выше описанных уровней, и которая может быть определена как четвертый уровень речевого развития. ОНР IV уровня (или НВ ОНР). У детей данного уровня обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др). Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах. У детей с четвертым уровнем преобладают элизии (отпадение звука (слога) в слове или фразе с целью облегчения произношения), причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии (замена звуков), чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации (устойчивое повторение какой-либо фразы) и добавления слогов и звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Имеющиеся у детей трудности не всегда бросаются в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций. Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов ярко прослеживается в рассказах по сюжетным и серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка. Помимо речевых нарушений у детей с ОНР отмечаются и другие специфические нарушения развития: 1. Возможны нарушения нервно-психической деятельности различной степени выраженности. При этом отставание в речевом развитии может сочетаться с рядом неврологических и психопатологических синдромов (синдромом повышенного внутричерепного давления, повышенной нервно-психической истощаемости, синдромами двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса)). 2. Отмечаются особенности в развитии психических функций: - недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения; - снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания; при этом низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности; - специфические особенности мышления: обладая в целом полноценными предпосылкам и овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. 3. Нарушена сенсорная сфера (дети затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, обозначении этих свойств словом). 4. Соматическая ослабленность. 5. Особенности моторного развития: - замедленное развитие локомоторных функций (плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, снижение скорости и ловкости выполнения); - трудности при выполнении движений по словесной инструкции; - трудности в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушения последовательности элементов действия, опускание его составных частей; - недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. 6. Личностные особенности: заниженная самооценка, замкнутость, робость, нерешительность, коммуникативные нарушения (ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение ориентироваться в ситуации общения неумение поддерживать беседу), проявления тревожности, агрессивности разной степени выраженности, негативизм. 7. Эмоциональная неустойчивость. Психологические особенности детей с нарушениями речевого развития.
- в недостаточной устойчивости внимания, ограниченных возможностях его распределения; - в снижении вербальной памяти и продуктивности запоминания при относительной сохранности смысловой памяти; - в связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития: обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, эти дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. 2. Соматическая ослабленность и замедленное развитие локомотивных функций, приводящих к отставанию в развитии двигательной сферы детей: - к недостаточной координации движений; - к снижению скорости и ловкости их выполнения; - к недостаточной координации пальцев кисти рук, к недоразвитию мелкой моторики (наибольшие трудности выявляются при выполнении по словесной инструкции). 3. Отклонения в эмоционально-волевой сфере: - нестойкость интересов; - пониженная наблюдательность; - сниженная мотивация; - негативизм, неуверенность в себе; - повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость; - трудности в общении с окружающими и в налаживании контактов со своими сверстниками. 4. Фиксированность на дефекте: - трудности вербальной коммуникации; - речевой и поведенческий негативизм усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. |
Похожие:
 |  | Договору о Таможенном кодексе Таможенного союза, принятому Решением Межгосударственного Совета ЕврАзэс на уровне глав государств... | |
| С изменениями, утвержденными решением Ученого совета от 29 февраля 2011 г., протокол №6 | | Учебно-методические материалы ориентированы на специалистов системы общего образования (педагогов, заместителей руководителей оу... |
| В редакции с изменениями, утвержденными решением наблюдательного совета Госкорпорации «Росатом» от 15 февраля 2013 №46 | | Наблюдательного совета ано «фзв» от 18. 04. 2014, протокол №6; от 21. 05. 2015, протокол №97 |
| Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г о. Новокуйбышевск | | Утверждено Решением Совета депутатов Паньшинского сельского поселения от 25 апреля 2006 г. №25/1 в редакции решений Совета депутатов... |
| Утверждено Решением Совета депутатов Паньшинского сельского поселения от 25 апреля 2006 г. №25/1 в редакции решений Совета депутатов... | | Труд и творчество педагогов. Сборник материалов педагогов Курагинского района. №13 (коррекционная педагогика) – Курагино. – декабрь... |