                     
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..3
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ НАВЫКА ГОВОРЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Основные особенности развития устной речевой деятельности….6
Цели обучения говорению…………………………………………. 11
Трудности при обучении говорению……………….………….…..14
Факторы, определяющие успешность обучения говорению….….17
ГЛАВА II. Исследование влияния проектной деятельности на развитие навыка говорения
2.1 Проектная деятельность при обучении английскому языку на начальном этапе……………………………………………………………..26
2.2 Методика осуществления учебного проекта…………………...36
2.3. Определение влияния использования проектной деятельности на развитие навыка говорения………………………………………………..58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………65
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………..66
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………….......69
ВВЕДЕНИЕ
Желание изучать язык другого народа – явление в современном мире нередкое. Иностранный язык прочно вошёл в нашу жизнь, демонстрируя свою привлекательность и большие потенциальные возможности для развития личности ребёнка.
В настоящее время все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащихся находилась в центре внимания педагогов-исследователей. Многие считают, что приобретенные знания подвергаются изменениям каждый год, важно, чтобы молодые люди умели самостоятельно мыслить, учиться, работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания, профессии, потому что этим придется заниматься всю сознательную жизнь.
Стратегия модернизации российского образования в области «иностранные языки» предполагает обеспечение знания на рабочем уровне как минимум одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы. Сегодня школа имеет выбор, когда и какой иностранный язык изучать. И всё чаще предпочтение отдаётся изучению английского языка со 2 класса начальной школы.
Такой выбор оправдан. С одной стороны, современными лингвистическими исследованиями, убедительно, по мнению всемирно известного лингвиста Дэвида Кристалла, показывающими, что «ни один язык в мире в ближайшее столетие не сможет составить конкуренцию английскому». А с другой стороны, тем, что начало обучения иностранному языку в наиболее сенситивный (чувствительный для восприятия) период развития младшего школьника способно заложить основы развития навыка говорения при овладении иностранным языком.
Но поддерживать у школьников желание постоянно работать, продвигаясь вперёд, - дело для преподавателя нелёгкое.
Как организовать условия, при которых обучение английскому языку протекало бы наиболее успешно? Как повысить планку самооценки учащихся?
Конечно не секрет, что зависит это от компетентности преподавателя: от умения грамотно выстроить урок, проследить его основную идею на всех этапах, дать ученикам возможность осознать своё продвижение в овладении языком. Каждому учителю нужно знать цели обучения, содержание УМК, систему обучения и приемы, заложенные в комплектах, творчески использовать учебные, воспитательные и развивающие возможности. Иными словами каждый учитель должен овладеть методическим мастерством, чтобы обучать английскому языку на уровне современной методической теории.
Модернизация российского образования с неизбежностью влечёт за собой необходимость поиска новых подходов к преподаванию иностранного языка. Обращение к нетрадиционным формам обучения предполагает влияние педагога на деятельность каждого ученика и вовлечение его в активную учебно-практическую деятельность. Одной из наиболее органичных и эффективных форм преподавания английского языка является метод проектов.
В проектной работе учащиеся включаются в организуемую педагогом поисковую учебно-познавательную деятельность. Педагог опирается при этом на уже имеющиеся возможности, способности детей к творческому мышлению.
Выбранная тема данной работы является наиболее актуальной в настоящее время, так как метод проектов, сравнительно новый метод в преподавании английского языка, способствует активному вовлечению учеников в различные виды практической деятельности и позволяет развивать их творческие и индивидуальные способности.
Объект исследования - развитие навыка говорения на начальном этапе обучения английскому языку.
Предмет исследования – реализация метода проекта на начальном этапе обучения английскому языку как средство развития навыка говорения.
Гипотеза – мы предположим, что использование метода проекта будет способствовать развитию навыка говорения учащихся на начальном этапе обучения английскому языку.
Проблема – может ли метод проекта на начальном этапе обучения английскому языку быть одним из средств развития навыка говорения.
Цель данной работы – определить степень эффективности использования метода проекта при обучении английскому языку в начальных классах как средства развития навыка говорения.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме;
2. Изучить основные особенности навыка говорения;
3. Изучить теоретические основы метода проекта при обучении иностранному языку в начальной школе;
4. Разработать систему занятий для реализации метода проекта по теме «Одежда»;
5.Проанализировать эффективность применения метода проекта на начальном этапе обучения английскому языку как средства развития навыка говорения.
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ НАВЫКА ГОВОРЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Основные особенности развития устной речевой деятельности
В рамках модернизации российского образования в зоне особого внимания оказалось обучение иностранным языкам с начальной школы. Введение английского языка позволяет в благоприятные для речевого развития сроки формировать интерес учащихся к изучению языка.
Говорение является основным продуктивным видом речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное общение.
Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь.
Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:
1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;
2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);
3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;
4) контролирующую, задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.
Для обучения говорения предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема - вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в монологе.
Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений.1
Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство - несколько реплик, связанных по содержанию и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:
1)презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
2)презентация диалога в звуковой и графической форме;
3)усвоение языкового материала диалога;
4)усвоение способов связи реплик в диалоге;
5)воспроизведение диалога;
6)расширение возможностей диалога-образца за счет изменения
компонентов ситуации.
При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.1
Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, их грамматической оформленностью. Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом – вырабатываются языковые автоматизмы.
Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-коммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.
Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения.
При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).1
Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи.
Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:
1)пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему,
составить рассказ;
2)логически последовательно раскрыть заданную тему;
3)обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации 1.
Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.
На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы.
1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.
2. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка.
3. Речь, как говорение - это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.
4. Различают следующие виды устной речи: диалоги ческую и монологическую.
5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обме ниваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомо гательных слов и междометий.
6. Монологическая речь имеет боль шую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог[4,12].
Цели обучения говорению
Основной целью обучения говорению является развитие у уча щихся способности осуществлять устное речевое общение в разно образных социально детерминированных ситуациях.
По окончании школы любого типа учащиеся должны:
а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том чис ле носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуа ций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;
б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированное охватом сфер, тем и ситуацией общения. На пример, по окончании базового курса учащиеся должны осуществ лять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию .1
Выпускники школ с углубленным изучением иностранных язы ков должны владеть таким набором речевых умений, которые по зволили бы им общаться в большом количестве ситуаций; при этом также допускаются неточности с использованием языковых средств. Ошибки и недостаточная беглость могут затруднять естественное общение.2
Подготовка выпускников гимназий и лингвистических лицеев должна отличаться таким уровнем, который позволил бы им пользоваться языком с учетом избранных профессионально ориентированных и личных интересов. Их высказывания должны характеризоваться разнообразием языковых средств, включая речевые и этикетные формулы, развернутостью и обоснованностью суждений.
Учащиеся этих школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используя языковые средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайные неточности и неадек ватное использование языковых средств не должны препятствовать естественному речевому общению.1
Конкретизация задач обучения связана с уточнением комму никативных намерений и речевых умений, необходимых для реа лизаций тех или иных коммуникативных задач. В качестве при мера сошлемся на II и III классы начальной общеобразователь ной школы.
Первый год обучения (II класс)
Коммуникативные намерения:
сообщить о...;
запросить информацию о....
Речевые умения:
сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);
назвать действия, выполняемые человеком, животным;
сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;
указать время действия (день, месяц, время года);
описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);
запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).
Второй год обучения (III класс)
Коммуникативные намерения:
описать...;
охарактеризовать...,
запросить информацию....
Речевые умения:
описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место про живания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком- либо;
описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;
описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, ка чество, месторасположение), запросить соответствующую инфор мацию о каком-либо предмете;
прокомментировать действия сверстника (что и как он дела ет);
описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/ его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему.
Третий год обучения (IV класс)
Коммуникативные намерения:
описать...;
охарактеризовать...,
запросить информацию....
Речевые умения:
описывать свой дом, квартиру, комнату;
передавать содержание прочитанного текста с опорой на иллюстрацию, выражая свое отношение к прочитанному (понравилось / не понравилось);
воспроизводить выученные стихи, песни;
вести диалог этикетного характера;
вести диалог-расспрос.1
Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.
1. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.
2. Для формирования речевых навыков необходимо использо вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков го ворения.
3. Устное общение может иметь монологи ческую, диалогическую или полилогическую форму.
Трудности при обучении говорению
Основные трудности при обучению говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции.2
Характер и структура мотивации коммуникативной функции обусловлены теми же ситуативными фак торами, что и структура любой сферы психической деятельности человека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объектив ной ситуации, с другой — субъективным образом этой ситуации, своего ме ста в ней и пр.
Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятель ности реализует себя через установку как направляющее, регулирующее начало деятельности .3
Вопрос о механизмах воздействия потребностей на возникновение уста новки на общение рассматривается в социальной психологии, детской пси хологии, теории художественного творчества. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт», «кризис», «дилемму», «диссонанс».1
Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в сис теме отношений, в которую включены коммуниканты, рождающее потреб ность восстановить потерянное равновесие. Результатом рассогласования в уровне информированности может быть как сообщение познавательной, так и управляющей информации.2
Наличие рассогласования в уровне информированности можно выразить оппозицией знаю - не знаю. Можно наблюдать и другие виды рассогласования, такие, например, как имею - не имею. Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится - не нравится; хочу - не хочу, которые особенно типичны для межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, ког да принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения).
Анализ факторов, от которых зависит потребность в общении, приводит к выводу о том, что они могут быть постоянно действующими и эпизодиче скими.3
Постоянно действующие факторы имеют, как правило, своим источни ком социальные функции общающихся или их психические, а также физи ческие характеристики.4
Например, ситуация перевеса информации у одного из партнеров является постоянной при общении родителей и детей, учителей и учеников. Соответственно этому ролевой компонент ситуации выступает как ос новной детерминатор определенных коммуникативных действий в условиях стабильного диссонанса .
Не всякая роль выполняет такую функцию, а только такая, которая обла дает либо:
1) потенциалом для перевеса информации или какого-либо друго го диссонанса, например, старший всегда в принципе может знать больше младшего, высокий - видеть больше низкого, внук - слышать лучше бабушки, капризный - отвергать предлагаемое;
либо:
2) закрепленными за ролью текстовыми характеристиками (коммуникативными программами или даже готовыми текстами).
Любопытный по своей природе человек постоян но обращается к окружающим с вопросами, а хвастунишка рассказывает о своих достижениях.
Эпизодически действующие факторы связаны с внешними условиями. Например:
- один видел фильм, а другой не видел;
- один ездил летом в лагерь, а другой - к бабушке;
- один сидит недалеко от тарелки с хлебом, а другой не может до нее дотянуться.
Это временный диссо нанс, тут участники могут легко меняться ролями, поэтому в качестве детерминатора выступают условия, в которых осуществляется деятельность, обслуживаемая общением, или условия, характеризующие деятельность, пред шествующую общению.1
Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы.
К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:
- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;
- учащиеся не понимают речевую задачу;
- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;
- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;
- учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.
Факторы, определяющие успешность обучения говорению
Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-воз растных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.), от лингви стических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуа тивной обусловленности и проблемности упражнений, парно-груп повой организации занятий и др.).
Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.
Индивидуально-возрастные особенности учащихся
Возрастная психология выделяет, как известно, три группы школьников и дает им примерно следующую характеристику.
Младший школьный возраст (I —IV классы) отличается наибо лее сильной работой механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недоста точно осознаны и беспорядочны.
Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлет ворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере инте реса.
Обучение устному общению на данном этапе предполагает ши рокое использование наглядности, игр, которые дают ребенку воз можность подражать увиденным сценам и отношениям людей, упо доблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого.1
Отмечается, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и час тая смена приемов обучения.
Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запомина нии они обычно сохраняют заданный порядок и используют одно образный путь усвоения.
Ряд проведенных исследований, в частности обучение второ классников алгебре, показывают сложную картину взаимодействия в мыслительной деятельности двух ее компонентов — абстрактно го и конкретного. Они меняются не только от возраста, но и от ха рактера решаемых заданий, от приемов обучения.
Из упомянутых выше особенностей следует сделать два вывода: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный ма териал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно раньше вводить упражнения, приучающие к видоизмене нию и комбинированию усвоенного.
Успешное обучение говорению связано у учащихся этого возра ста с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, груп пировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдает ся решительная нерасположенность к заучиванию наизусть, а вос произведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации
Можно согласиться с теми авторами, которые полагают, что трудности обучения говорению сводятся к тому, что учащиеся ча сто не знают, о чем говорить, что говорить и как говорить.1 Первая и вторая трудности легко решаются, если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, кар тина, серии рисунков, диафильмы, таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино, телевидение, компьютер) и комплекс ное использование источников этих двух групп в самых разнооб разных сочетаниях.
Картины и рисунки способствуют удержанию в памяти логиче ской последовательности излагаемых фактов и уточнению ситуа ции общения.
Звуковое кино и телевидение - особый вид наглядности. Они обеспечивают такие стимулы, которые не могут создать преподава тель или учебник, т. е. показ на экране жизненных ситуаций, по зволяющих действующим лицам совершать речевые поступки в со циальном и культурном контексте, в определенном пространстве и во времени, что соответствует реальному устному общению. С их помощью реализуется, кроме того, динамическая модель комму никации (жесты, мимика, паузы, интонации и др.).
Ситуативная обусловленность обучения говорению
Успешность устного общения зависит:
а) от наличия желания вступить в контакт, т. е. реализовать воз никшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопони мание с другими людьми;
б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответству ющих ситуациях общения;
в) от владения набором речеорганизующих формул, необходи мых для совершения вербальных процедур, - начинать, продол жать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.
Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их общеизвестным практическим назна чением - способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений - но и свойством активизировать мыслительную деятельность, при ближать учебный процесс к естественному речевому общению.
Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной действительности, а с другой - ее субъективную интер претацию, которая не может быть точным отражением действитель ности, поскольку понимание условий общения зависит от личного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состоя ния в момент речевого взаимодействия и т.д.1
Компоненты ситуации и их назначение описаны многими авто рами. Отличие подходов наблюдается либо в количестве компонен тов, либо в их интерпретации, в зависимости от формы общения и конкретной ситуации.
Наибольшее распространение получила модель Д. Вундерлиха, который выделяет восемь компонентов: говорящий, партнер по общению, время высказывания, место высказывания, когнитивное содержание высказывания, фонолого-синтаксические особенно сти, предпосылки, из которых исходит говорящий (предполагае мые знания о партнере), речевое намерение говорящего.1
Обратимся к анализу некоторых компонентов ситуации, остав ляя в стороне самоочевидные или уже рассмотренные ранее.
Пространственные и временные компоненты связаны с выпол нением определенного вида деятельности и во многом определяют тему общения (например, в картинной галерее, на школьном со брании, на дне рождения и др.). Они оказывают также влияние на выбор языковых средств, на манеру и тональность общения. На пример, в общественном транспорте неуместны громкий голос, смех, некоторые темы для разговора и т.д. Очень важно в таких си туациях руководствоваться нормами и правилами поведения, ха рактерными для определенной культуры.
Что касается седьмого компонента ситуации (предпосылки об щения), то в этой связи можно сослаться на Е. С. Кубрякову, которая утверждает, что в процессе общения «проявляются силы, исходящие по существу не от говорящего, а от его оценки состояния, знаний, склада ума, принадлежности к тому или иному социальному слою и т.д. тех, на кого рассчитана речь».2
Поскольку коммуниканты вступают в общение со своими пред ставлениями о ситуации, то задача говорящего состоит не только в том, чтобы сформировать образ ситуации и определить свое ме сто в ней, но и соотнести собственную роль и позицию в общении («Ich - jetzt - hier») с позицией речевого партнера, т.е. составить «коммуникативный портрет реципиента».3 Данное умение признается одной из наиболее важных пред посылок успешного взаимодействия.
Результаты ориентировки в собеседнике отражаются в структу ре и объеме высказывания, а также в отборе языковых средств.
Учебный процесс не может провести учащихся через все возмож ные, реально существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны формироваться в условиях учебных коммуни кативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное ре чевое общение.
Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом оп ределенного языкового материала.
Учебная ситуация отличается от естественной определенной де тализацией в описании компонентов ситуаций, наличием вербаль ного стимула, возможностью многократного воспроизведения, на личием опор.
Различные этапы обучения предполагают разную степень учас тия преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситу ации создаются, как правило, преподавателем, который, опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникатив ную задачу и языковой материал.
На продвинутых этапах (старшем и профильно ориентирован ном) имеют место ситуации, частично управляемые преподавате лем, и свободные, возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах. В первом случае тема, вре мя и место общения, а отчасти и языковой материал задаются пре подавателем, учащиеся же должны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеобразующие формулы. В так называемых свободных ситуациях вы бор обстоятельств общения (компонентов ситуации), стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляют ся учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, об ращая внимание на нормативную и узуальную правильность.
Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые про блемные ситуации, поскольку проблемность содержания являет ся, по мнению А. А. Вербицкого, характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход «от пре имущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемного и научного поиска» [16,69].
При организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше про блемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противо положные точки зрения, спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлет ворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся.
Требования к построению учебного процесса в аспекте обучения говорению.
В современной методике на смену фронтальной работе на уро ке все более активно приходят социальные/интерактивные фор мы обучения. Выполняя парные, групповые или коллективные задания, учащиеся сосредоточивают свое внимание не на языко вой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель совместной деятельности - узнать новую информацию и зафик сировать/оценить ее, взять интервью, сообща обсудить проблем ные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать что-нибудь со вместно (проект, план-схему путешествия и т.д.). В процессе вы полнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий. Все это в целом является мощным стимулом личностного развития школьника, его умения взаимодействовать с другими.
Реализация речевого намерения, особенно в условиях неподго товленного спонтанного высказывания, связана с использованием стратегий, помогающих найти выход из затруднений в процессе об щения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвисти ческой компетенции.
Учащимся следует напомнить о том, что коммуникативные стра тегии используются и в родном языке, когда возникают те или иные трудности в общении. К основным из этих стратегий относятся.1
возвращение к сказанному (Извините, я начну сначала)', парафраз (Я выражу это иначе)-, замена на:
общее слово (вещь, человек);
местоимение (это, оно, они, что-то);
более общее понятие (дерево вместо дуб);
синоним (дискуссия вместо дебаты)', описание при помощи:
общих физических качеств (цвет, размер);
специфической черты (Унего четыре ноги)', показ (Вот смотрите, что я имею в виду); жесты, мимика, звуки;
просьба помочь (Скажите, пожалуйста, снова, как это называ ется ).
Поскольку в использовании коммуникативных стратегий меж ду родным и иностранным языками существуют непосредственные корреляции, можно предположить, что осознанно или неосознан но учащиеся будут использовать их и в своей иноязычной деятель ности. Преподаватель должен относиться к этому терпимо, с пол ным пониманием важности поиска выхода из затруднительного положения. Имеются, кроме того, стратегии, которые используют говорящие на иностранном языке.
Большое значение для успешности обучения говорению будет иметь правильно организованная групповая/коллективная работа и коммуникативно-ориентированное построение учебного процес са в целом.
Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы.
К основным факторам успешности обучения говорения следует отнести:
правильно организованная групповая/коллективная работа и коммуникативно-ориентированное построение учебного процес са в целом.
ши рокое использование наглядности, игр, которые дают ребенку воз можность подражать увиденным сценам и отношениям людей, упо доблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого.
наличие желания вступить в контакт общения с другими людьми.
При формировании навыка говорения на уроке иностранного языка важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.1
На уроках необходимо использо вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков го ворения. 2 Такими уроками могут являться уроки-проекты.
В содержание обучения иностранным языкам входят:
- языковой материал (фонетический, лексиче ский, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;
- сферы общения, темы и ситуации;
- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;
- комплекс знаний и представлений о националь но-культурных особенностях и реалиях страны изу чаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.
Как уже отмечалось выше устноречевое общение может иметь монологи ческую, диалогическую форму.1
|
