Седьмая волна психологии
Скачать 5.55 Mb.
|
Используемая литература: 1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988. – 132 с. 2. Бодров В.А. Психологический стресс. – М., 1995. – 240 с. 3. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М., 1988. – 326 с. 4. Кокс Т. Стресс. – М., 1981. – 138 с. 5. Куликов Л.В. Стресс и стрессоустойчивость личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии: Сб. статей. Вып. 1 Ч. 1. – СПб., 1995. – С. 123 – 132. 6. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. – М., 1975. – 235 с. 7. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стресса. – М., 1993. – 265 с. Фадеева Ю. Н. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ОНТОГЕНЕЗЕ Социальный интеллект представляет собой интегральную интеллектуальную способность, обеспечивающую успешность общения и социальной адаптации, способность прогнозировать поведение людей в различных житейских областях, в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии (Е. С. Михайлова (Алешина)). Основными вопросами изучения проблемы социального интеллекта являются: его содержание и структура, соотношение с другими видами интеллекта (общим, практическим и эмоциональным), а также с другими видами социального познания (коммуникативной компетентностью, социальной компетентностью, социальной перцепцией, социальной проницательностью и др. (В. А. Лабунская, Е. В. Коблянская, В. Н, Куницына и др.). Не менее важен, но на данный момент мало разработан онтогенетический аспект социального интеллекта, при этом основной акцент приходится на совершенствование уже сформированного социального интеллекта, что во многом объясняется предъявляемым к современному человеку требованиям социальной мобильности и успешности. Кажется, нет необходимости говорить о перспективности развития способности в ее становлении? В работах зарубежных исследователях изучение становление социального интеллекта связывалось с попытками создать возрастную периодизацию уровней его развития. Образцом для такой категоризации стала операциональная модель интеллектуального развития Жана Пиаже, в рамках которой сущность интеллекта понимается, как возможность осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой (Пиаже Ж., 1994). Развитие интеллекта, по мнению Ж. Пиаже, это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Ж. Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (Пиаже Ж., 1994; Комм А. Г., 1957):
В развитии интеллекта, согласно Ж. Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая – с ростом объективности индивидуальных представлений о действительности. Согласно Ж. Пиаже, социальная жизнь оказывает влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой стороной является социальное объединение, которое требует координации точек зрения различных партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. В свою очередь именно операциональные структуры, создавая у субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми (Пиаже Ж., 1994). . Одной из наиболее интересных моделей развития представлений детей о различных аспектах социальной действительности в разные возрастные периоды является модель Р. Селмана, который разработал теорию принятия социальной роли. Под принятием социальной роли он понимал развитие способности относиться и к себе, и к другим людям как к субъектам, реагировать на действия окружающих так же, как на свои собственные, и рассматривать свое поведение с точки зрения других людей. Р. Селман выделял пять основных стадий развития социального интеллекта (Райс Ф., 2000). Социальный интеллект в его понимании – это «инструмент» психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. Стадии развития социального интеллекта:
П. Эрвин соотносил особенности развития личности ребенка с качественными сдвигами в развитии социального интеллекта и на основе этого разработал модель развития представлений детей о межличностных отношениях, прежде всего о дружбе во взаимоотношениях со сверстниками.
Однако в рамках такого подхода – соотнесения особенностей развития личности ребенка с качественными сдвигами в развитии социального интеллекта – некоторые авторы стремятся отказаться от возрастных ограничений выделенных стадий развития личности, рассматривая социальное познание как одну из интегративных характеристик развития эгоцентричности. Каждая стадия отражает уровень социальной и личностной зрелости человека, неизбежно проявляемый в ситуации межличностного взаимодействия. Любая из таких стадий может быть конечной и явиться характеристикой личностного типа человека. (Дж. Лоэвингер, 1993) Рассмотрение социального интеллекта в онтогенетическом аспекте в отечественной психологии базируется на совершенно иных основаниях, связанных с пониманием закономерностей психического развития. В рамках культурно-исторической теории высших психических функций Л. С. Выготского проблема познания рассматривается как проблема умственного (в целом - психического) развития ребенка. Л. С. Выготский писал: «все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка... Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна, даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной» (Выготский Л. С., 1983, с. 146). Специально не изучая проблемы социального интеллекта, Л. С. Выготский фактически связывал его с развитием знаково-символической функции. По мнению Л. С. Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого связано с функциональным употреблением слова. Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с другими людьми. Основной путь развития детских понятий складывается, по Л. С. Выготскому, из трех основных ступеней в зависимости от изменений характера обобщения значения слова (Выготский Л. С., 1982):
Рассматривая мышление как сложную форму поведения, Л. С. Выготский говорил о возможностях познания чужой психики, а также самопознания. При этом он признавал, что механизмы познания чужой психики и самопознания тождественны, однако он не соглашался с теми, кто считал, что познать других можно только познав себя. Л. С. Выготский писал: «Ребенок прежде научается понимать других, и только потом по этому образцу научается понимать себя» (Выготский Л. С., 1982). Понимание поведения другого человека Л. С. Выготский описывал как восприятие системы знаков поведения и последующего их истолкования по их «настоящему смыслу». Истолкование настоящего смысла возможно посредством сравнения привычной и измененной манеры поведения человека в какой-либо ситуации. Предвосхищая последующие исследования, он наметил ряд принципиальных проблем, связанных с развитием способности ребенка интерпретировать «знаки поведения» других людей и управлять их поведением за счет произвольного использования знаково-символических средств. Каждая своеобразная ступень онтогенетического развития определяется, в том числе и своеобразием генезиса совместной деятельности и особенностями общения со значимыми людьми, в котором ребенок приобретает способы ориентировки в межличностном общении и опробует их различные модели. Базируясь на методологических основах, заложенных в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, отечественные исследователи уделяют особое внимание ранним этапам онтогенеза, когда ведущим является эмоциональное общение с близкими людьми. Эмоциональная значимость отношений и первые эмоциональные обобщения позволяют организовывать и интегрировать восприятие ситуативных проявлений этих отношений в их единый образ (Стеценко А. П., 1983, 1987; Чудинова Е. В., 1986). Е. Ю. Артемьева называет такие представления «единством отношения, функционирования и значения» (1986). М.И. Лисина предполагает, что у ребенка младенческого и раннего возраста представления о межличностных отношениях складываются в виде аффективного комплекса в процессе ситуативно-личностного общения (М. И. Лисина). К доречевому периоду развития ребенка относится возникновение феномена социальной категоризации, то есть «сочленение социальных отношений их знакового обозначения» и опосредования (Обухова Л. Ф., 1995). О. Б. Чеснокова, рассматривая направленность развития в период до конца дошкольного детства представлений ребенка о межличностных отношениях, пишет, что в систему таких представлений должны быть непосредственно включены: от недифференцированного аффективно-когнитивного комплекса, базирующегося на эмоциональных обобщениях к расчлененному образу отношений и представлениям, имеющим разную степень эмоциональной окраски и не зависящих прямо от непосредственной включенности ребенка в систему подобных отношений. Возрастные различия в восприятии людьми друг друга изучал Бодалев А. А. (1965) в рамках эксперимента, в котором возраст испытуемых был от 7 до 26 лет. Сопоставление данных, полученных в разных возрастных группах, показало, что на протяжении дошкольного и школьного периода жизни человека происходит постепенное увеличение числа сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности сверстника, и наблюдается рост круга качеств. Выделяемых при характеристике каждой из сторон. С расширением взаимодействия учащегося с другими людьми происходит непрерывное увеличение той конкретной основы, на которой у него развиваются понятия как об отдельных нравственно-психологических свойствах, так и о личности другого человека в целом (Бодалев А. А., 1965). В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Недостаточный уровень социального интеллекта может в некоторой степени компенсироваться развитой эмпатией (Селиванова Р. Г., 1984). Его формирование стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребенка, развивается его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение вставать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта. Проведенный анализ позволяет говорить о том, что социальный интеллект – явление динамичное, а его становление происходит в процессе социализации личности. Для исследователей основными аспектами изучения развития социального интеллекта в онтогенезе стали: способы приобретения ребенком средств ориентировки в ситуациях социального взаимодействия; специфика развития представлений о межличностных отношениях, а также когнитивных структур, определяющих формирование таких представлений (включая попытки авторов создать периодизацию этапов становления и развития социального интеллекта). Однако вопросы накопления экспериментальных данных (с помощью надежного инструментария) по проблеме развития социального интеллекта в онтогенезе, в том числе на уровне кросскультурных исследований, остаются открытыми. Нерешенным остается вопрос определения оптимальных условий развития социального интеллекта на разных этапах онтогенеза, а ведь решение именно этого вопроса могло бы стать ключом к успеху. Исследования и эксперимент. О. В. Бережная ОТНОШЕНИЕ К ДЕНЬГАМ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ Отношение к деньгам является важным компонентом экономического сознания личности и группы. После радикальных социально – экономических перемен в России у людей изменилось отношение к деньгам, данный факт отразился в новых направлениях психологии. На сегодняшний день, анализируя зарубежные и отечественные исследования, можно перейти к выводу о малоразработанности темы и о том, что единой теории пока не создано. Некоторое внимание к деньгам уделялось в разделах социальной, промышленной психологии, психологии менеджмента, посвященных мотивам трудовой деятельности и материальному стимулированию. Еще В.М.Бехтерев в труде «Коллективная рефлексология» утверждал значимость отношения к деньгам, ценности денег в обществе и взаимосвязь этой субъективной ценности с устойчивостью финансово – экономического рынка в стране. Деньги – концентрированный символ социально – экономических взаимодействий, отношение к ним может служить индикатором отношения человека не столько к самим деньгам, сколько к окружающей действительности в целом. Накопленный эмпирический опыт в конце ХХ века в психологии денежного обращения указывает на соотношение особенностей отношения к деньгам с категориями, детерминированными внешними социальными механизмами – ценностями, установками, убеждениями. По определению В.Н.Мясищева отношение есть компонент системы теоретических представлений личности, отражающий ее субъективно – оценочный, сознательно избирательный подход к действительности и представляющий собой интериоризированный опыт существования в социальном окружении. Отношение к деньгам – это частное отношение, очерчивающее экономико – психологическую сферу данной системы. О.С.Дейнека определяет отношение к деньгам как субъективно – оценочное, осознанно – избирательное представление о деньгах, проявляющееся в экономическом поведении. Для эмпирического исследования отношения к деньгам был выбран тест символов – ассоциаций понятия «деньги», разработанный О.С.Дейнека. Методика позволяет получить символическую картину отношения к деньгам у студентов с помощью ранжирования и корреляционного анализа, а также создать факторную матрицу, которая позволяет выявить удельный вес факторов, влияющих на отношение к деньгам. Респондентами стали студенты очной формы обучения 3 – 4 курсов специальностей «Психология» и «Государственное и муниципальное управление» ГОУ ВПО ВАГС. В исследовании приняло участие 89 человек: 43 студента специальности «Государственное и муниципальное управление» (10 молодых людей (23,26%) и 33 девушки (76,74%) и 46 студентов специальности «Психология» (7 молодых человек (15,22%) и 39 девушек (84,79%). Средний возраст по двум группам респондентов составил 20 лет. По результатам исследования в символической картине денег рейтинговыми местами символов – ассоциаций в большей степени представлены осознанные компоненты отношения студентов к деньгам. Приведенные в таблице результаты ранжирования ассоциаций (рейтинговые места, а также их средние значения с показателями разброса) позволяют проследить некоторые общие для двух групп студентов тенденции так называемой осознанной символизации денег.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Седьмая волна психологии. Вып /Сб под ред. Козлова В. В., Качановой Н. А.– Ярославль, Минск: мапн, ЯрГУ, 2009 – с | | Седьмая волна психологии. Вып. /Сб под ред. Козлова В. В.– Ярославль: мапн, ЯрГУ, 2010 – 444 с |
 | Седьмая волна психологии. Вып. 9/ Сб по материалам 11 Международной научно-практической конференции «Интегративная психология: теория... | | Не игнорируя ранние философские школы мышления, мы сосредоточились на том, что непосредственно связано со становлением психологии... |
| История современной психологии / Пер с англ. А. В. Говорунов, В. И. Кузин, Л. Л. Царук / Под ред. А. Д. Наследова. – Спб.: Изд-во... | | Сидорова Ивана Сергеевича, старшего преподавателя кафедры общей психологии факультета педагогики и психологии |
| Общий практикум по психологии: Метод наблюдения. Метод. Указания. Часть 1 / Под,ред. М. Б. Миxaлевской. М.: Изд-во Моск ун-та. 1985.... | | Факультет специальной педагогики и психологии основан 7 июня 2002 года (пр.№221-об от 01. 07. 2002). В составе факультета на сегодняшний... |
| Рецензент(ы) доцент кафедры прикладной психологии Разумова Ольга Геннадьевна, к псх н., доц | | I. Предмет, методы и структура юридической психологии. Краткий очерк исторического развития юридической психологии 4 |