 
ГБОУ АО «Вычегодская СКОШИ»
ОТЧЕТ ПО ТЕМЕ САМООБРАЗОВАНИЯ
«Формирование жизненных компетенций детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей,
через индивидуальную работу»
Социальный педагог – Белых В.М.
ВЫЧЕГОДСКИЙ-2016
Оглавление
Введение …………………………………………………………………………..
|
3
|
1. Подходы к проблеме социоэмоционального развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах……………………………………………………………
|
4-7
|
2. Социально-психологические особенности детей, воспитывающихся в условиях детского дома ……………………………………………………...
|
7-9
|
3. Особенности воспитательного процесса в условиях детского дома и школы-интерната ……………………………………………………………...
|
9-14
|
|
|
4. Работа педагогического коллектива ГБОУ АО «Вычегодская СКОШИ» школы-интерна по формированию жизненных компетенций детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей …………………………………..
|
14-16
|
Заключение ……………………………………………………………………….
|
17
|
Литература ……………………………………………………………………….
|
18
|
Приложение 1. Программа индивидуальных занятий по коррекции склонности к воровству детей …………………………………………………
|
19-27
|
Приложение 2. Занятия по индивидуальной работе с воспитанниками по программе «Навстречу будущему» …………………………………………….
|
28-66
|
Введение
Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни является острой государственной проблемой. Выпускники детских домов и школ-интернатов чаще своих сверстников, воспитывающихся в условиях семьи, оказываются участниками или жертвами преступлений, чаще теряют работу или жилье, легче приобщаются к алкоголю и наркомании. Это связанно с тем, что искусственно ограниченное пространство государственного учреждения, ограниченность личного опыта и понятийной сферы детей в условиях школы-интерната приводит к неразвитому интеллекту, как следствие – это незнание закона, незнание норм поведения, а так же и неумение решать правовые ситуации в той или иной сфере деятельности. Современное динамично развивающееся общество предъявляет высокие требования к выпускникам образовательных учреждений, к их личностно-ценностным качествам, к основным компетентностям, способности быстрого вхождения в социум. Данным примером выступает гармоничная, целостная личность, владеющая правовым опытом, обладающая высоким уровнем правовой культуры, что детерминирует ее способности принимать правомерные решения обеспечения жизнедеятельности, прогнозируя при этом возможные правовые последствия своих действий.
Вместе с тем анализ теории и практики показал, что недостаточно исследован вопрос формирования жизненных компетенций у воспитанников детских домов и школ-интернатов: не определены их структурные компоненты, уровни сформированности. В связи с этим отсутствуют универсальные программы, позволяющие сформировать у воспитанника школы-интерната жизненные компетентности, способствующую успешной адаптации в обществе.
Анализ литературы по данной проблеме позволяет отметить ее изученность. Так, особенности воспитанников детского дома и школ-интернатов рассмотрены в работах С.В. Ключникова, Г.В. Красницкой, В.В. Комарова, Е.М. Кравцовой и др.
Актуальность проблемы обусловлена реальной объективной картиной – многие воспитанники - выпускники школ-интернатов из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не готовы к самостоятельному жизнеустройству, не обладают необходимыми социальными компетенциями. В результате они не находят своего места в открытом социуме, не могут реализоваться как полноправные субъекты гражданского общества, зачастую становятся на путь правонарушений, тунеядства.
Такой негативный результат постинтернатной адаптации выпускников в социум продуцируется недостатками в деятельности детских домов и школ-интернатов по формированию и развитию личности воспитанников в плане их готовности к самостоятельной жизнедеятельности. Для воспитанников характерны иждевенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах; трудности в общении там, где оно свободно, произвольно, где требуется строить отношения; инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание самого себя как личности, низкая самооценка, неспособность к сознательному выбору своей судьбы; приверженность асоциальным ценностям, образцам поведения и т.д.
Подходы к проблеме социоэмоционального развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в детских домах и школа-интернатах
В психологической литературе имеется очень мало публикаций с анализом особенностей социоэмоционального развития детей в закрытых детских учреждениях. Серьезные психологические исследования по этой проблеме проведены такими учеными, как Л. Бейлсс, Л. И. Божович, Дж. Боулби, Н. С. Денисенко-ва, И. В. Дубровина, Х. Крейг-Олден, Й. Лангмейер, М. И. Лисина, Н. Литтенер, Г. Маас, З. Матейчик, Т. Мортон, В. С. Мухина, А. Г. Рузская, С. Е. Рыжикова, Д. Фаншел, Ю. Шинн, Р. Энглер, А. А. Ярулов.
По данным этих авторов, дети, с раннего возраста находящиеся в детских учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье: по одним параметрам обучающиеся школы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или несколько опережают их, по другим резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей. Подобная специфика оказывается стабильной на протяжении всего школьного детства. Это объясняется тем, что определенные зоны отставания возникают еще в дошкольном детстве и в силу отсутствия постоянной работы по их преодолению как в дошкольном, так и в школьном детстве не только не исчезают, но и, как правило, усугубляются.
В. С. Мухина видит основные причины отклоняющегося поведения детей из детских домов в том, что у них не реализуются потребности в любви и признании, которые она считает ведущими в формировании личности ребенка. В. С. Мухина отмечает, что «лишение ребенка постоянно выражаемой любви и признания приводит к деформации личности в сторону обособления».
В. С. Мухина, анализируя условия воспитания в детских учреждениях интернатного типа, отмечает целый ряд особенностей их воспитанников вне зависимости от возраста. В частности, дети не усваивают навыков продуктивного общения, при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании они строят свое общение с окружающими неадекватным образом. В силу неправильно формирующегося опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений.
Исследования детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях материнской депривации, с очевидностью свидетельствуют об особом становлении и развитии у них активных форм поведения.
Авторы выделяют четыре формы психической депривации:
1) сенсорная (пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность);
2) когнитивная (слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне);
3) эмоциональная (недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи);
4) социальная (ограниченная возможность для усвоения автономной социальной роли).
По данным М. И. Лисиной, дети уже первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления и т. п.
И. В. Дубровина и М. И. Лисина отмечают, что дефицит эмоционального общения, недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности у младенцев дома ребенка приводят к тому, что ребенок в отличие от семейных детей и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта.
У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка, также наблюдаются перечисленные выше особенности: недоразвитие эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в сниженной эмоциональности, пассивности.
По данным исследования С. Е. Рыжиковой, эмоциональные реакции дошкольников из учреждений интернатного типа отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, общим накалом эмоциональной фрустрации, выражающимися в агрессии, чем у детей из семьи. Условия воспитания ребенка в учреждениях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентификационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприятные для развития сопереживания, не реализуют потребность ребенка в признании взрослыми и сверстниками.
Ж. К. Султангалиева, изучая особенности социального поведения детей 6–8 лет, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, пришла к выводу, что нереализованные ребенком потребности в любви и признании провоцируют отклоняющиеся формы социального поведения и приводят к деформации личности, которая становится неспособной к сопереживанию. И. В. Дубровина, А. Г. Рузская; Д. И. Фельдштейн отмечают устанавливающееся уже к 10–11 годам у воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым, определяемое практической полезностью последнего в жизни ребенка.
Д.Р. Кадырбаева, исследуя личность обучающихся 8–9-х классов школы-интерната, отметила, что этих обучающихся отличает низкая уравновешенность, недостаточная социализация поведения, повышенная сензитивность.
М.П. Аралова делает вывод, что в жизни детей, воспитывающихся вне семьи, главное место занимает функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению чаще всего осуществляется не на личностной, а на предметно-содержательной основе.
Воспитанники не дифференцируют функционально-ролевого и интимно-личностного общения, причем последнее для большинства из них не имеет значения. Кроме того, характерный для членов таких групп достаточно ограниченный круг контактов, как правило, не способствует выработке у воспитанников навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что оказывается существенным препятствием их адаптации и интеграции в широком социуме.
Известно, что взрослый играет исключительную роль в развитии личности ребенка. В детском учреждении интернатного типа дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого.
Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школ-интернатов недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик – с другой. Важно учитывать, что в школе-интернате ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в школе-интернате можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек: подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.
Особую значимость общение со сверстниками приобретает в подростковом возрасте. В этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содержанием наиболее важных для подростка переживаний. Как показали исследования, это оказывается весьма нехарактерным для воспитанников детского дома. В этом проявляется недоразвитие того, что в психологии носит название «интимно-личностной стороны общения». В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком.
«Эмпатия» – это «вчувствование» в состояние другого, понимание внутреннего мира другого человека, сопереживание и сочувствие ему. В основе развития эмпатии, усвоения нравственных норм, действенного следования им лежит формирующаяся направленность ребенка на окружающих, обусловленная особенностями общения детей со взрослыми, прежде всего – с родителями в семье.
Эмпатия рассматривается как эффективное средство раскрытия и усвоения внутреннего смысла нравственных отношений, предъявляемых нравственных норм. В трактовке проблемы эмпатии можно выделить четыре основные тенденции, т. е. рассмотрение эмпатии как:
1) эмоционального процесса, переживания аффективного состояния другого человека в ответ на его эмоциональное поведение;
2) когнитивного процесса – понимания, осмысления внутренней жизни другого человека, способности принять роль, позицию другого;
3) сложного аффективно-когнитивного процесса;
4) взаимодействия аффективных (эмоциональных) и конативных (поведенческих) компонентов.
В. С. Мухина обращает внимание на особую проблему – феномен «мы» в условиях детского дома. Было установлено, что здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом, поскольку одной из особенностей развития личности воспитанника детского дома является доминирование групповой идентичности над индивидуальной. Образование идентификаций и построение идентичности являются теми основными личностными функциями, действие которых осуществимо на минимальном фундаменте личностного опыта в ситуации психической депривации. В семье всегда есть фамильное «мы» – чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная эмоционально и нравственно организующая сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатовское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения.
По данным ряда исследователей, психическая депривация обусловливает специфическое развитие личности, а также один из главных признаков специфики развития в условиях депривации – сниженное самоуважение. Отношение к себе может быть проанализировано с различных точек зрения. Рассмотрим два аспекта – доминирование эмоциональной и оценочной стороны и сложность или простоту этого отношения, так как прежде всего по этим параметрам различаются между собой дети, растущие в семье и вне семьи.
У ребенка, растущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положительное. Такой ребенок принимает, любит себя вне зависимости от оценок (как окружающих людей, так и своих собственных). Ребенок из детского дома преимущественно оценивает себя, эмоциональное же отношение к себе – любовь или даже нелюбовь к себе – у него практически не выражено, т. е. разрушение эмоциональных отношений с матерью может рассматриваться как механизм развития негативного самоотношения личности.
Логика самостоятельной работы воспитанника детского дома над своими переживаниями и фантазиями такова, что к подростковому возрасту происходит стихийное совладение с негативными последствиями психологической травмы, связанной с потерей семьи, что обусловливает возможность роста самопринятия. Наличие близкого эмоционального контакта, независимо от его характера (идентификация или обособление), благоприятно сказывается на развитии позитивного самопринятия.
Нас интересуют и исследования, посвященные проблеме межличностного восприятия детей, воспитывающихся вне семьи. Их анализ показал, что межличностное восприятие воспитанников закрытых детских учреждений имеет свои особенности. Многочисленные исследования подтверждают, что отсутствие материнской заботы в первые три года жизни ребенка значительно нарушают способность детей к позитивным взаимоотношениям с другими людьми. Дети, лишенные родительского попечительства в раннем возрасте, не испытывают потребности в близких эмоциональных контактах с другими людьми. Депривированные дети склонны к зависти, снижающей уровень сопереживания ребенка и негативно влияющей на его отношение к другим детям. В исследованиях также обоснована мысль о том, что в условиях эмоциональной депривации снижается уровень готовности к сопереживанию, что приводит к формированию негативной направленности на сверстника. Эмоциональные реакции детей отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, общим накалом эмоциональной фрустрации, усилением агрессии. Причины подобных отклонений авторы усматривают прежде всего в отсутствии стойких эмоциональных связей, в недостаточно действенной включенности таких детей в работу, игру, учение. В частности, Е. В. Виноградова отмечает, что образы воспринимаемых людей у учащихся школы-интерната отличаются меньшей глубиной.
А. А. Бодалев, Л. И. Рюмшина получили данные, свидетельствующие о том, что психологическое содержание образа другого человека у детей, воспитывающихся в детском доме, отличается от такового у детей из семьи как количественной представленностью различных элементов в структуре образа, так и их содержательным наполнением: узким объемом «поля» значений, меньшим разнообразием используемых значений невербального поведения, жесткой привязанностью к отдельным их видам и в целом узким, недифференцированным образом другого человека.
|
