Методические рекомендации для педагогов-психологов образовательных организаций Липецкой области
Скачать 0.79 Mb.
|
Оценка метапредметных результатов Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий — т. е. таких умственных действий учащихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью. В зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по математике, русскому языку, чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам и с учетом характера ошибок, допущенных ребенком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий учащихся. Проверочные задания, требующие совместной (командной) работы учащихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий. Наконец, достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией. Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий. В ходе внутренней оценки, фиксируемой в портфолио в виде оценочных листов и листов наблюдений учителя или школьного психолога, может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно (или невозможно и нецелесообразно) проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, уровень сформированности такого умения как «взаимодействие с партнером»: ориентация на партнера, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др. Оценку уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, уровень овладения которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования (например, обеспечиваемый системой начального образования уровень включенности младших школьников в учебную деятельность, уровень их учебной самостоятельности, уровень сотрудничества) наиболее целесообразно проводить в форме неперсонифицированных процедур. При этом итоговая оценка ограничивается контролем успешности освоения действий, выполняемых учащимися с предметным содержанием, отражающим опорную систему знаний данного учебного курса. (Как уже отмечалось, содержание заданий для итоговой оценки достижения предметных результатов курса строится вокруг изучаемого опорного учебного материала, представленного в разделе «Выпускник научится».) Оценка достижения этих предметных результатов, ведется, как правило, в ходе выполнения итоговых проверочных работ. В ряде случаев их достижение может проверяться также в ходе текущего и промежуточного оценивания, а полученные результаты фиксироваться в накопительной системе оценки (например, в форме портфолио) и учитываться при определении итоговой оценки. Предметом итоговой оценки является способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, построенные на материале опорной системы знаний с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий. Способность к решению иного класса задач является предметом различного рода неперсонифицированных обследований. V. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ДОУ (по результатам работы творческой группы лаборатории психолого-педагогического сопровождения ФГОС кафедры психологии и педагогики ИРО) Одной из важнейших задач современной системы образования становится психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка на всех этапах его развития. Приоритетное направление ФГОС ДО – создание условий для реализации потенциальных возможностей воспитанников. В целях создания единого диагностического инструментария для педагогов-психологов ДОУ Липецкой области творческой группой педагогов-психологов ДОУ Липецкой области был подобран блок диагностических методик и апробирован в мае 2013 г, в соответствии с приказом ОАУ ДПО Липецкого института развития образования от 26.04.2013 г. № 70 «Об организации разработки и апробации диагностического инструментария». Представленный блок диагностических методик направлен на выявление степени сформированности интеллектуальных и личностных качеств выпускников ДОУ в рамках освоения основной общеобразовательной программы ДОУ. При подборе диагностических методик участники творческой группы опирались на планируемые результаты освоения детьми дошкольного возраста основной общеобразовательной программы. С целью преемственности детского сада и школы, учитывались направления ФГОС начальной школы. Целевые ориентиры Программы, обозначенные во ФГОС ДО, выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. Таким образом, были выделены 4 направления, по которым подбирались и модифицировались диагностические методики для выявления степени сформированности интеллектуальных и личностных качеств выпускника: познавательные, регулятивные, личностные и коммуникативные. Познавательную сферу выпускников можно исследовать следующими методиками: 1. Методика «Зрительная память». Каменская В.Г., Зверева С.В. «К школьной жизни готов». Цель: диагностика объема воспринимаемой информации, уровня зрительной памяти. 2. Методика «Последовательные картинки» Стребелева Е.А. «Методика обследования познавательного развития, диагностическое обучение, качественная и количественная оценка действий ребенка 6-7 лет». Цель: выявление уровня развития логического мышления, умения устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения. 3. Методика «Подбор простых невербальных аналогий» Н.Е. Семаго, М.М. Семаго. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка» Айрис пресс М.; 2005 Цель: исследование возможности установления логических связей и отношений между понятиями (предметами), осуществляемая с помощью анализа подбора простых невербальных аналогий. 4. Методика «Четвертый лишний» Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Экспресс-диагностика в детском саду: Комплект материалов для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений - М.: Генезис, 2008, (модификация). Цель: исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля, анализа. Методики, направленные на выявление сформированности регулятивного компонента: 1. Методика «Продолжи узор» Н.Е. Семаго, М.М. Семаго. Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения. Цель. Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции. 2. Методика «Шифровка». Н.Е. Семаго, М.М. Семаго. «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения». Цель: выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности. Методики личностной направленности. 1. Оценка мотивационной готовности к школе. Модификация методики Солдатовой Д.В. //Справочник практического психолога ДОУ №4. 2013 Цель: выявление сформированности мотивации учебной деятельности. 2. Методика оценивания характеристик поведения дошкольника И.Н. Агафонова, Н.Н. Хрущева, Э.Д. Антипова, М.С. Перфильева Методика представляет собой карту структурированного наблюдения за поведением воспитанников, позволяющую сделать заключение о сформированности важнейших личностных качеств. 3. Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций. Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А. Эткинда. Тест разработан О.А. Ореховой и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе. Оценку коммуникативных умений воспитанников можно проводить воспитателям ДОУ по следующим критериям (таблица): Таблица
VI. РОЛЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ОУ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СПО) В РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС Переход на ФГОС CПО поставил перед российскими cузами сложную задачу, обеспечивающую получение образовательного результата - формирования общих и профессиональных компетенций. Первой частью этой задачи является применение современных образовательных технологий для формирования у обучающихся требуемых компетенций. Второй частью – создание фондов оценочных средств, позволяющих проводить требования ФГОС CПО Понятие «компетенция» стало одним из базовых в модернизации российского профессионального образования. В ФГОС CПО под компетенциями понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [1], в проекте Национальной рамки квалификаций (НРК) РФ компетенция рассматривается как готовность применять знания, умения и практический опыт для успешного выполнения трудовых функций [3, 7]. В контексте компетентностного подхода ФГОС СПО обязывает сузы к выполнению определённых требований - Требования к результатам освоения основных профессиональных образовательных программ (ОПОП): выпускник должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями, перечисленными в пункте V ФГОС. При этом количество указанных компетенций может быть разным (в зависимости от направления и уровня подготовки). Компетенции, соответствующие определенному уровню образования и квалификации рассматриваются как образовательные результаты. - Требования к условиям реализации ОПОП: создание социокультурной среды, способствующей формированию общекультурных компетенций выпускников (компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, системно-деятельностного характера). Обязательным становится использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, организация встреч с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. - Требования к оценке качества освоения ОПОП. Согласно пункту VIII ФГОС суз обязан обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе путём: разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников, создавать условия для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности, привлекать в качестве внешних экспертов работодателей, преподавателей смежных дисциплин [2]. Понимание компетенций в качестве образовательных результатов в контексте ФГОС, делает попытку выстраивания диалога между работодателем (как заказчиком образовательного результата) и вузом (как поставщиком образовательного результата) более продуктивной. При этом образовательные технологии рассматриваются как способ формирования компетенций (через использование активных и интерактивных методов обучения), а оценочные средства (посредствам привлечения к их разработке работодателей, экспертов из профессиональной среды) – как инструмент доказательства сформированности компетенций. В рамках традиционной образовательной парадигмы накоплен преимущественно опыт оценки знаний (уровня усвоения учебных дисциплин). В редких случаях оценке подлежали умения и доведённые до автоматизма навыки. Оценка компетенций – новая для сузовской системы задача, которую невозможно решить лишь с помощью традиционных методов контроля и инструментов оценки. Кроме того, общепринятых методических установок по формированию и применению фондов оценочных средств для оценки компетенций на данный момент не сформировано. Каждый суз решает эту задачу самостоятельно. Недостаточно адаптированная (либо вообще отсутствующая) технология заимствования из профессиональной среды инструментов оценки компетенций не позволяет в полной мере выполнить требования ФГОС относительно оценки качества освоения ОПОП. Однако даже введение компетенции в качестве основной описательной характеристики образовательных стандартов не привело к отмене квалификаций. В словаре-справочнике современного российского профессионального образования, термин «квалификация» рассматривается в двух значениях: во-первых, как готовность к выполнению определённого вида профессиональной деятельности; во-вторых, как официальное признание (в виде диплома / сертификата) освоения определенного вида профессиональной деятельности [11]. Иначе говоря, квалификация понимается как официально признанное / подтвержденное наличие у некого лица компетенций, соответствующих требованиям к выполнению трудовых функций в рамках конкретного вида профессиональной деятельности и сформированных в процессе образования, обучения или трудовой деятельности. Квалификация (как внешнее подтверждение сформированных компетенций) позволяет человеку выстраивать свою деловую карьеру, соответствовать нормам рынка труда и быть востребованным у работодателей. До настоящего времени присвоение квалификации (диплома) в вузах происходит по традиционной схеме: по итогам защиты выпускной квалификационной работы, завершающей освоение ОПОП и сдачи квалификационного (государственного) экзамена (по решению суза). Однако при переходе на ФГОС возникает ряд сложностей с построением системы оценки компетенций, и, как следствие, ставится под сомнение объективность присвоения квалификации, рассматриваемой как официальное подтверждение сформированности требуемых компетенций. Таким образом, требования ФГОС СПО обязывают сузы:
Оценка качества подготовки обучающихся и выпускников осуществляется по двум основным направлениям:
Структурным элементом старых образовательных стандартов был предмет (дисциплина). Структурным элементом образовательных стандартов третьего поколения, основанных на компетенциях, становится образовательная область, представленная в виде профессиональных модулей, предназначенных для освоения конкретных видов профессиональной деятельности. В свою очередь структурными элементами профессиональных модулей становятся профессиональные и общие компетенции, совокупность которых в каком-либо виде профессиональной деятельности рассматривается как интегральный показатель качества ее освоения. Таким образом, в настоящее время в корне меняется отношение к результатам обучения и, соответственно, к формам и методам их оценки. В соответствии с новыми образовательными стандартами оценка результатов освоения вида профессиональной деятельности (ВПД) носит комплексный, интегративный характер: оценивается сформированность как профессиональных, так и общих компетенций. Общие компетенции (универсальные, ключевые) / общекультурные компетенции включают перечень компетенций, являющихся как результатом изучения всех циклов и блоков дисциплин, так и результатом воздействия на обучающихся социально-воспитательной деятельности суза. Общие компетенции носят надпрофессиональный характер и выражаются через такие качества личности, как самостоятельность, умение принимать ответственные решения, постоянно учиться и обновлять знания, гибко и системно мыслить, осуществлять коммуникативные действия, вести диалог, получать и передавать информацию различными способами. Оценка сформированности этих качеств находит отражение в показателях оценки и, соответственно, в разработанных на основе этих показателей заданиях. Задания составляются так, что оценка сформированности компетенций производится поэтапно в соответствии с логикой выполняемых профессиональных задач и в соответствии с разработанными критериями оценки. Так как оценка должна носить комплексный, интегративный характер, выявляются наиболее актуальные в модульно-компетентностном обучении формы оценки сформированности профессиональных и общих компетенций: экзамен (устный, письменный, практический и т.д.), защита портфолио, аттестация, защита проекта (индивидуального, группового), выпускная квалификационная работа (ВКР), деловая игра. А в соответствии с отобранными формами определятся методы, наиболее отвечающие задачам комплексной оценки сформированности профессиональных и общих компетенций, например, экспертное наблюдение, экспертная оценка, собеседование (интервьюирование), анкетирование, тестирование, презентация. В настоящий момент комплекс требований как к процедуре оценки сформированности профессиональных и общих компетенций, так и к самим оценочным средствам можно представить в обобщенном виде: - валидность оценочных материалов; - соответствие содержания материалов требованиям к уровню знаний, умений, практическому опыту ПК, входящих в профессиональный модуль; - четкая формулировка критериев (показателей) оценки; - максимальная объективность форм и методов оценки; - прозрачность процедуры оценки; - участие высококвалифицированных специалистов и работодателей в процедуре оценки; - однозначное заключение по результатам оценки (ВПД освоен / не освоен). Оценка компетенций является составной частью образовательной системы и выполняет две основные функции: - функцию контроля за получением образовательного результата – сформированности компетенций в процессе освоения ОПОП; - функцию подтверждения уровня квалификации (присвоение диплома) по завершению освоения ОПОП. Уточняя «предназначение» оценки компетенций с точки зрения требований организационного контекста можно говорить, что социальная природа компетенций в большей степени учитывается практиками в области управления человеческими ресурсами. Этот факт сыграл определённую роль в переходе образовательной модели на ФГОС СПО и ФГОС ВПО и попытке сближения образовательной и профессиональной сред. Поэтому, в контексте российской профессиональной среды оценка компетенций (корректнее - оценка по компетенциям) всегда происходит с позиции полезности человека для организации – его способности выполнять должностные обязанности, обладания личностными качествами для достижения целей организации, умения и готовности адаптировать уже имеющийся опыт под новые организационные задачи и т.д. Соответственно, каждая из рассматриваемых сфер (образовательная и профессиональная) выставляет определённые требования (ФГОС; организационный контекст), что в свою очередь определяет функции оценки компетенций: контроль за получением образовательного результата и подтверждение уровня квалификации (в образовательной среде); функцию «фильтра» и диагностики потенциала персонала (в профессиональной среде). Образовательная и профессиональная среда используют разные системы классификаций компетенций. Так, в частности, в ФГОС выделяются только общие / общекультурные и профессиональные компетенции. В профессиональной среде используют, как правило, три основания для классификации компетенций: уровень распространения, уровень развития, сущность и содержание. Словарь-справочник современного российского профессионального образования поясняет, что под общекультурными (общими) компетенциями понимается способность успешно действовать при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности [6]. Сложность оценки общекультурных компетенций заключается в том, что степень их сформированности является результатом освоения целостной образовательной программы. Общекультурные компетенции носят устойчивый и неугасаемый характер, определяют активную жизненную позицию человека, его способность ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной жизни, гармонизирует внутренний мир и отношения с социумом, и «…могут рассматриваться как основа для формирования профессиональной мобильности специалиста…» [10, С.25]. Под профессиональными компетенциями в образовательной среде понимается способность успешно действовать при выполнении задания, решения задачи в конкретной профессиональной деятельности [6]. В зависимости от направления и уровня подготовки число компетенций может существенно отличаться. Помимо профессиональных компетенций часто выделяют так называемые «надпрофессиональные навыки», которые, как правило, приобретаются на других уровнях образования (среднего и начального), либо вообще формируются за пределами системы СПО. К числу таких надпрофессиональных навыков специалисты кадровых агентств относят, например, свободное владение иностранным языком, высокую скорость печати, умение пользоваться компьютерной, офисной техникой, современными средствами связи, владение деловой и письменной речью, умение управлять своим временем, навыки самоанализа и т.д. По сути дела надпрофессиональные навыки являются примером дифференцирующих компетенций, но сформированных за пределами системы СПО. В образовательной среде так же возможна дифференциация через традиционное оценивание по пятибалльной системе, либо с помощью уже внедрённой во многих сузах системы балльно-рейтинговой оценки достижения студентов [5, 9]. Однако данная дифференциация показательна преимущественно для «знаниевой» компоненты, но она не дает целостного представления об уровне сформированности компетенций. Кроме того, сложность дифференциации компетенций по уровням развития в образовательной среде состоит в том, что лишь немногие компетенции формируются в рамках освоения отдельных дисциплин, большинство компетенций формируются в течение всего периода обучения. Ещё одним примером практического применения уровней развития компетенций можно обозначить Национальную рамку квалификаций (НРК), которая является одним из элементов новой системы нормативно-правового обеспечения сопряжения сфер труда и образования в условиях рыночной экономики. Анализ НРК позволяет обосновывать, почему разным должностным позициям одного профиля деятельности в профессиональной среде может соответствовать разные наборы компетенций, также как и для разных уровней образования существуют разные компетенции по одинаковым видам деятельности. В рамках образовательной системы возникают сложности, прежде всего, с оценкой функциональных и личностных компетенций, так как они проявляются преимущественно в процессе профессиональной деятельности, либо требуют в качестве обязательного условия – специально смоделированные задания, имитирующие реальные рабочие ситуации. Рекомендуется и многими сузами уже предпринимаются активные попытки заимствования у профессиональной среды таких инструментов оценки как деловая игра, кейсовые задания, Ассесмент центр. Применение этих инструментов оценки позволяет создавать оценочные задания, моделирующие реальные рабочие ситуации, и оценивать уровень сформированности компетенций. Но сложность возникает в том, что сами преподаватели должны быть не только обучены технологиям проведения оценочных процедур с применением данных инструментов оценки, но и иметь реальные представления о том, как эти технологии работают на практике, в чем их сильные и слабые стороны, по каким критериям должны формироваться оценочные задания и т.д. Иначе говоря, сами преподаватели должны обладать определёнными компетенциями и соответствующим уровнем профессионализма, прежде чем брать на себя ответственность оценивать уровень сформированности компетенций у студентов. Не менее сложной для образовательной среды оказывается попытка оценки социальных компетенций и компетенций, проявление которых возможно только в коллективе, например толерантность, делегирование, организаторские способности, лидерские качества, презентационные навыки. Кандидаты, обладающие перечисленными компетенциями, как правило, востребованы на современном рынке труда. Но в рамках «знаниевой» парадигмы, никогда не ставилась задача контроля сформированности вышеупомянутых компетенций. Отчасти решают эту проблему через проведение семинарских занятий и организацию тематических конференций. Однако более эффективным и результативным является заимствование у профессиональной среды таких методов как круглые столы, презентации, деловые игры, оценка 360 градусов. Таким образом, при реализации ФГОС СПО третьего поколения по различным специальностям и направлениям подготовки необходимо учитывать различия между формируемыми компетенциями в образовательной среде и востребованными компетенциями профессиональной среды, что позволяет сделать следующие выводы:
Необходимы выделение ключевых системообразующих компетенций в определенном направлении подготовки и разработка программ психолого-педагогического сопровождения условий развития данных компетенций в образовательном учреждении СПО.
Национальная рамка квалификаций (НРК), может использоваться не только при разработке / корректировке профессиональных и образовательных стандартов (в частности для дифференциации уровня развития компетенций), а так же, при разработке фондов оценочных средств.
Следует помнить, что компетентностный подход не требует «зафиксировать все содержание образования как перечень компетенций». Масштабность, глубина содержания образования должна быть адекватной заявленным компетенциям. Компетентностный подход не сопровождается отходом от принципа фундаментальности российского образования. Он актуализирует вопрос о его современном понимании, переосмыслении. VII. Результативность деятельности психолога ОУ Результаты работы по психолого-педагогическому сопровождению реализации основной образовательной программы определяются исходя из комплексной оценки деятельности образовательного учреждения в области создания комфортной развивающей образовательной среды. Результативность деятельности педагога-психолога определяется по следующим критериям:
Для оценки качества создания психолого-педагогических условий реализации основной образовательной программы предлагается мониторинг эффективности психологического сопровождения в образовательной организации (Зиновьева М.В., Крупенина А.В., Никифорова Г.В., 2013), который носит ориентировочно-рекомендательный характер и является внутренним мониторингом образовательной организации. |
Похожие:
 | Баланова Т. А. – заместитель директора по увр, председатель цпмпк мурманской области |  | Методическое объединение педагогов-психологов дошкольных образовательных организаций по Южному округу г. Оренбурга |
| Методические рекомендации предназначены для студентов психологических факультетов, педагогов-психологов образовательных учреждений... | | Методические рекомендации предназначены специалистам общеобразовательных организаций, профессиональных образовательных организаций... |
| Уже сейчас в школах происходят инновационные преобразования в разработке и внедрении новых технологий обучения и воспитания, которые... | | Струкова М. Л., методист лаборатории комплексного сопровождения региональной системы образования аоу во дпо «виро» |
| Струкова М. Л., методист лаборатории комплексного сопровождения региональной системы образования аоу во дпо «виро» | | Определение эмоционального состояния и личностных особенностей у подростков для профилактики суицидального поведения |
| Учебно-методические материалы ориентированы на специалистов системы общего образования (педагогов, заместителей руководителей оу... | | Указанные сведения представляются на бланках справок, формы которых утверждены Законом Липецкой области от 30. 12. 2005 n 259-оз... |