Методическое пособие по курсу «Специальная психология» для студентов дневного и заочного отделений факультета психологии на тему
Скачать 385.2 Kb.
|
Форма и процесс обследования. Необходимую для психологического обследования детей с дизонтогенезом батарею методик важно строить системно из методов-заданий, позволяющих анализировать психические процессы разносторонне. Например, подлежат исследованию разные виды мышления (наглядное, действенное и образное, вербальное, конкретно- и абстрактно-понятийное), с учетом уровня (произвольного и непроизвольного), на котором протекает мыслительная деятельность. Частные же, изолированные приемы обследования, которые применяются в практике обследования, не обеспечивают адекватности познания, например, мышления как целостной активной психической деятельности. Важен системный анализ, который, по словам Лурия А.Р. «позволял бы объяснить из одного принципа наблюдающиеся при данном расстройстве плюс- и минус-симптомы, свести к единству и закономерно построенной структуре все, даже далеко отстоящие друг от друга симптомы» [3]. Системный анализ подробно разработан в трудах А.Р.Лурия. Созданный им и его школой концептуальный аппарат нейропсихологии является мощным средством анализа нарушений высших психических функций, раскрытия природы и механизмов дисгармоничного развития интеллекта (или дефекта), а также путей его преодоления. Фиксация симптомов нарушения при обследовании высших психических функций ребенка с дезонтогенезом, например, с деформированным интеллектуальным развитием, не обеспечивает решения задач диагностики, т.к. фактор, лежащий в основе симптома, может быть каждый раз различным, следовательно, различным будет и проявление симптома. В связи с этим чрезвычайно важно, чтобы методика обеспечивала факторный анализ нарушения. Под "фактором" А.Р.Лурия понимал собственную функцию того или иного участка мозга, определенный принцип его работы. Выпадение того или иного фактора ведет к системному эффекту, т.е. к нарушению всех психических функций, в систему которых он входит. Понятие фактора дает возможность различать "первичный дефект" и его влияние на всю функциональную систему, обеспечивающую ту или иную психическую функцию. С введением понятия "фактора" удалось перейти от описания деформации дефекта к его анализу, При изучении психического развития детей с нарушениями интеллектуального развития в целом и их мышления в частности необходимо стремиться к раскрытию тех нейропсихологических синдромов (избирательного нарушения одной группы психических процессов), в состав которых входит нарушенный фактор при сохранности других. Важно, чтобы методика позволяла вскрывать изменение степени сложности выполняемого задания с целью выявления выраженности нарушения. Для этого каждое экспериментальное задание должно быть представлено как задание с несколькими степенями сложности, что необходимо учитывать при подведении итогов диагностики. Понятие "степень сложности" включает:
Необходимо представлять детям задания в таком виде, чтобы значительная часть выполняемых ребенком действий была доступна наблюдающему исследование и тем самым обеспечивалась возможность качественного анализа каждого этапа мыслительной деятельности. Для определения обучаемости ребенка необходимо обеспечивать изменение условий решения задачи (степени участия экспериментатора в разъяснении задания ребенку и оказания ему дозированной помощи). При таком подходе к исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечивает постепенность изменения степени трудности задания и требований к ребенку и даст ему возможность прейти к элементарным или, наоборот, более сложным формам деятельности. Последовательность предъявления заданий вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий и позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты исследования покажут, способен ли ребенок действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную задачу в обычных или хотя бы облегченных условиях и при высокой мотивации. При проведении диагностических обучающих экспериментов временные ограничения не являются обязательными, однако в каждом конкретном случае необходим учет времени выполнения задания, что может служить одним из дополнительных показателей при оценке обучаемости. Процедура обучающего эксперимента (по любой из предлагаемых для обследования методик) должна быть тщательно разработана. При этом важно учитывать все виды воздействий со стороны экспериментатора, их порядок, способы фиксации решения задач; должна быть разработана четкая система показателей для оценки выполнения задания в каждом случае. Качественный анализ результатов должен совпадать с адекватными количественными показателями. Полученные при обучающем эксперименте данные используются для первичной оценки обучаемости детей, для прослеживания динамики развития при различных системах обучения, они помогают определить индивидуальный подход при дальнейшем обучении и профориентационной работе со школьниками. В связи с неоднородностью контингента детей, подлежащих комплексному обследованию, требуется применение методов их диагностики в широком диапазоне. Среди них - методы общие, традиционно используемые в обследовании, и специфические, позволяющие выявлять те или иные нарушения и дисгармонии развития мышления и речи. Кроме особенностей и уровня развития мыслительных операций (анализ, синтез и т.д.), при изучении проблемных детей выясняются существенные признаки личностных качеств, сопряженных с мыслительными и речевыми процессами и проявляющихся в интеллектуальной и речевой деятельности детей. При изучении разных аспектов развития личности ребенка в каждом случае важно учитывать, что конкретно исследуется, как это изучается, что при этом выявляется, о чём это говорит и что же следует делать, исходя из результатов исследования. Обследование не может быть стандартизировано, оно всегда индивидуально направлено, личностно ориентировано. При обследовании используются многие методы и виды работы, которые применяются затем при коррекционном воздействии в модифицированном виде. При обследовании детей с аномальным развитием важно применение нейродинамического подхода. Использование нейропсихологического подхода в оценке результатов деятельности предполагает учет того, что разной степени мозговые поражения, нарушение или недоразвитие высших психических функций у детей, являются следствием нейродинамических изменений, характерных для нервной ткани, находящейся в патологических условиях существования. Психологическое изучение такого ребенка должно быть организовано так, чтобы можно было выявить особенности нейродинамики, которые лежат в основе нарушения психического развития ребенка, и показать, какой тип нейродинамического дефекта лежит в основе нарушенной психической деятельности. При качественном анализе результатов исследования устанавливается, в каких анализаторах обнаруживается слабость нервных процессов, выявляются нарушения синтетической деятельности мозговой коры, дефекты внутреннего торможения и связанная с ними импульсивность, патологическая инертность нервных процессов, дефекты обратной афферентации и т.д. Такой подход к оценке результатов исследования позволяет подойти к анализу основных патофизиологических нарушений, которые привели к изменению психической деятельности ребенка. Таким образом, при изучении проблемных детей предполагается концентрация внимания исследователя на анализе характера нарушений, возникающих при выполнении ребенком заданий, и учет условий проведения обследования. Сюда относится анализ истощения, наступающего в процессе выполнения ребенком экспериментального задания; учет влияния побочных раздражителей на результат работы, могущих тормозить начатую деятельность; учет темпа проведения эксперимента, характеризующий скорость нервных процессов; изменение объема предлагаемых задач или материала, с которым действует ребенок (что в случаях превышения доступных ребенку пределов легко вызывает запредельное торможение). Эти характеристики могут выступать в роли "сенсибилизирующих условий", а использование их дает возможность оценить те нейродинамические изменения, которые лежат в основе дефекта психического развития проблемного ребенка. Отражение этих данных в заключении по результатам эксперимента позволяет получить описание объективных характеристик психической деятельности ребенка. Таким образом, диагностика детей с проблемами развития должна отвечать задачам глубокого качественного анализа и квалификации симптомов с помощью использования информации, полученной при обследовании ребенка. Результаты диагностики служат для научного обоснования коррекционно-развивающей работы с обследуемыми детьми. Подбор батареи методик диагностики должен отвечать ряду требований, в том числе:
Такая батарея методик позволяет провести полноценный качественный анализ факторов, лежащих в основе нарушения. Основные требования к составлению психолого-педагогического заключения и технология его составления Вводная часть психологического заключения состоит из приведения основных данных о ребенке (фамилия, имя, возраст на момент обследования; здесь же можно привести тип образовательной программы и форму, по которой он обучается). Приводятся основные жалобы и претензии со стороны родителей, педагогов, других лиц. Описываются наиболее важные анамнестические данные. Например, если речь идет о каком-либо виде дефицитарного, поврежденного или другого варианта развития (нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата или какая-либо черепно-мозговая или иная травма), это обязательно должно быть упомянуто в заключении. Также отражается специфика внешнего вида и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе характер его эмоционального реагирования, общая мотивация, отношение как к процедуре обследования, так и к результатам собственной деятельности (критичность ребенка и его адекватность). Отношение к обследованию, принятие ситуации экспертизы влияют на мотивацию деятельности, которая, в свою очередь, влияет на результаты обследования. Описываются темповые характеристики деятельности, в частности их изменение при различных внешних воздействиях (например, внешней мотивации), характеристики и особенности работоспособности. Важно также отметить изменения этих характеристик в процессе работы с ребенком с течением времени, при воздействии каких-либо помех и т.п. Точно так же обобщенно описываются любые другие значимые изменения рисунка поведения ребенка и их вероятные причины (утомление, пресыщение, присутствие чужого лица и т.п.). В вводной части психологического заключения приводятся основные сведения о семье, в которой проживает ребёнок (состав семьи, социальный статус родителей, условия проживания и воспитания); данные об основном круге его общения. Обычно указывается причина обращения, что определяет так называемого заказчика заключения. Отсюда следует, что заключение должно соответствовать интересам заказчика, а текст - уровню его подготовки. Например, различия в написании заключения будут связаны с тем, к представителям каких профессий относится заказчик. Если заключение пишется для учителя, учитывается, что они предпочитают конкретные рекомендации. Врачи же, наоборот, конкретные рекомендации не приемлют, требуют описания данных и фактов и их объяснения. Составление основной части психолого-педагогического заключения начинается с проведения анализа данных, полученных в ходе углублённого психологического обследования. В основной части заключения подробно резюмируются наиболее важные характеристики уровня развития регуляторной сферы, операционных характеристик деятельности, психических процессов ребёнка, особенностей его личности и поведения. При этом отражается специфика способов регуляции ребенком собственной деятельности, сформированность у него функций программирования и контроля. В процессе описания психической деятельности ребёнка даются ответы, как минимум, на следующие вопросы:
Важно привести конкретные примеры, иллюстрирующие то или иное суждение, а также проследить, как выявленные особенности связаны с обучаемостью ребенка. В рамках описания аффективной, эмоционально-личностной сферы, межличностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особенности. В первую очередь должна быть кратко описана феноменология: общий эмоциональный фон (в том числе сензитивность ребенка, эмоциональная лабильность), изменение этого фона на протяжении обследования. Необходимо отметить, какие эмоции превалируют, описать преимущественный тип эмоционального реагирования, характер реагирования ребенка на стрессогенные ситуации (в том числе на те, которые в том или ином виде были смоделированы в процессе обследования). Следует также отметить наличие выраженного аффективного сопровождения идей и фантазий, в том числе наличие патологического фантазирования, выраженность аффективных переживаний (по отношению к собственной деятельности, к реакциям окружающих, зонам своих интересов и т.п.). Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специально организованного эксперимента делается вывод о сформированности самооценки, ее особенностях, об уровне притязаний ребёнка, в том числе - на лидерство в детском коллективе и т.п. Также в описательной части желательно, по возможности, отметить, в основном для педагогов и воспитателей, выявленные в процессе диагностики положительные, сильные стороны ребенка. Они смогут стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей. Всё это составляет общую часть заключения. Эта часть заключения ориентирована как на профильных специалистов, так и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, администрацию образовательного учреждения). Это позволит им подобрать адекватные методы помощи ребенку в рамках коррекционного обучения, особые формы организации обучения, способы индивидуального подхода, особенности организации дидактической среды и т.п. Особое внимание следует уделить итоговой части заключения. Она является по отношению к обследованию ребёнка, полученным фактам, их анализу и синтезу, резюмирующим заключением психолога. В ней содержатся психологический диагноз, вероятностный прогноз дальнейшего развития и рекомендации по сопровождению ребёнка в образовательном пространстве. Её главные адресаты – профильные специалисты, которые участвуют в оказании ребёнку специализированной помощи: логопед, дефектолог, психолог, врачи. Составление психологического диагноза требует так обработать, проанализировать и синтезировать полученные в исследовании факты, чтобы были выявлены индивидуальные особенности обследованного ребёнка. Ориентиром в этой работе психологу могут служить следующие вопросы: 1 Каковы содержание и структура нарушения развития; какие признаки нарушения являются первичными; какие вторичные нарушения закономерно возникли и развились как следствие первичного дефекта? 2 Какова взаимосвязь в развитии высших психических функций ребенка, особенно - мышления и речи? 3 Соответствует ли уровень интеллектуального и речевого развития ребенка возрастным нормам? 4 Каков уровень жизненного опыта (знаний и практических навыков) к моменту обследования? 5 Какова степень обучаемости ребенка? 6 Каково воздействие интеллектуального и речевого развития ребенка на формирование его личности? Очевидно, что эти вопросы направлены на анализ результатов углубленной психологической диагностики, в том числе обучаемости ребенка; на анализ анамнестических данных. Кроме того, психологический диагноз должен опираться на анализ поведения ребенка и специфики внешних особенностей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе обследования. При этом учитывается степень критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой процедуре обследования) как наиболее важных неспецифических диагностических критериев. В результате становится возможным сформулировать основные особенности ребёнка; психолог соотносит их, по возможности, с тем или иным видом дизонтогенеза. Именно это и составляет суть психологического диагноза. Примером психологического диагноза может служить следующее резюме: «...Таким образом, в данном случае можно говорить о парциальной несформированности регуляторного компонента деятельности у ребенка с низким уровнем психического тонуса и психической активности. Эти характеристики отягощаются эмоциональной незрелостью (вероятно, следствием незрелости регуляторного плана и невозможности регуляции собственных эмоций) и наличием большого количества левосторонних латеральных предпочтений на фоне неблагоприятной семейной ситуации (неполная семья — ребенка воспитывают две бабушки и мать) и гиперопеки в воспитании» [4]. На основании полученных выводов даётся, по возможности, вероятностный прогноз дальнейшего развития ребёнка. При прогнозировании очень много зависит от возраста ребенка на момент обследования. Чем меньше возраст, тем благоприятнее, при прочих равных условиях, будет прогноз. Так, если ребенку из предыдущего примера уже десять лет, то вероятностный прогноз дальнейшего развития может выглядеть следующим образом: «...В данной ситуации в дальнейшем можно предположить девиацию развития в сторону дисгармонического пути развития по интропунитивному типу, усугубление трудностей взаимодействия со сверстниками. Возможны варианты развития психосоматических нарушений» [4]. Если же ребенку в приведённом примере около семи лет, то прогноз будет более мягким: «...В данной ситуации можно предполагать возникновение соматических заболеваний в ситуации ужесточения требований к ребенку или резкого изменения всей социальной ситуации развития. В дальнейшем при отсутствии адекватного сопровождения и подбора адекватных коррекционно-развивающих мероприятий возможна девиация в сторону дисгармонического развития» [4]. На основе полученных материалов составляются рекомендации для всех ближайших субъектов воздействия (учащихся, родителей, учителей). Рекомендации должны содержать обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов. Прежде всего, определяется ведущее направление и последовательность собственно психологической коррекционной работы (использование тех или иных развивающих или коррекционных программ). Даётся также хотя бы примерное определение длительности и формы коррекционно-развивающей работы. Далее в итоговой части заключения даются рекомендации педагогам по организации наиболее продуктивной работы с ребёнком. При этом должны быть учтены темповые характеристики деятельности, особенности процесса утомления и истощения в деятельности (если ребёнок школьного возраста – в учебной деятельности) при различных её формах и режимах (например, в условиях типичного комбинированного урока или урока-повторения изученного, устного фронтального опроса и т.д. – в условиях школьного обучения). Учитывается также возможный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения с учётом особенностей развития, в том числе развития отдельных психических функций, регуляторной и мотивационной зрелости ребёнка и др. На этом основании и в случае необходимости предлагаются изменения режима, типа или формы обучения (окончательное решение подобных вопросов должно приниматься консилиумом или ПМПК). В адрес всех лиц, работающих или постоянно общающихся и контактирующих с ребёнком, формулируется перечень оптимальных для адекватного развития ребёнка изменений социальной ситуации развития. Эти изменения могут относиться к внутрисемейным отношениям или к организации, режиму, нагрузкам во внеучебное время и к другим областям жизнедеятельности обследуемого ребёнка. Все рекомендованные изменения социальной ситуации должны быть психологически оправданными, желаемыми и возможными. В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая психологическая помощь (как по содержанию, так и по объему), должны быть даны рекомендации по обращению в соответствующее образовательное учреждение (например, в ППМС-центр, учреждение дополнительного образования), где также может быть оказана необходимая помощь в виде соответствующей кружковой работы и т.п. Обязателен перечень специалистов, которые, по мнению психолога, могут участвовать в дополнительной помощи ребенку, а также - перечень рекомендуемых консультаций, определяются сроки повторного (динамического) обследования психологом. Рекомендации будут значительно различаться в зависимости от возраста ребенка. Возвращаясь к вышеописанному случаю, приведём на его примере возможные рекомендации. Так, если ребенку около семи лет, они могут выглядеть следующим образом: «...Рекомендованы групповые занятия по формированию регуляторного компонента деятельности (цикл, ориентированный на 24-32 занятия, 2 раза в неделю), занятия по психомоторной коррекции (в рамках занятий физической культурой), разумное дозирование учебных и внеучебных нагрузок. По возможности (с учетом дозирования нагрузок) групповая игровая терапия с целью формирования адекватных эмоциональных реакций и коммуникативных навыков. Рекомендована консультация невролога для решения вопроса о необходимости медикаментозного лечения, консультация (для родителей) психотерапевта по вопросам воспитания и нормализации внутрисемейных отношений» [4]. Если ребенок с тем же диагнозом уже достиг десятилетнего возраста, то собственно коррекционные занятия по формированию регуляторного компонента деятельности уже не будут адекватными возрасту ребенка. Поэтому в качестве методов, способствующих формированию регуляции, можно рекомендовать занятия неконтактными видами восточных единоборств (внутренние стили ушу, айкидо) для мальчиков. Для девочек этого возраста можно рекомендовать занятия ритмикой, танцами (несложными), простыми видами аэробики. В случаях грубой регуляторной незрелости и для мальчиков, и для девочек должны предшествовать занятия лечебной физкультурой и общей физической подготовкой с теми же целями. Помимо этого в данном возрасте чрезвычайно полезными для формирования эмоциональной сферы окажутся уже различного рода тренинги (личностного роста, тренинг коммуникативных навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте необходима консультация как невролога, так и психотерапевта для помощи ребенку и семье, в которой он растёт. Рекомендации родителям или лицам, их заменяющим, приводятся, как правило, в рамках консультации в развернутой устной форме в соответствии с уровнем их социокультурного развития и пониманием проблем ребёнка. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован. При необходимости (по желанию родителей) дубликат заключения может быть выдан им в письменном виде. В этом случае оно должно быть переструктурировано и написано таким образом, чтобы, с одной стороны, представить информацию о ребенке в адекватном виде, с другой — не ущемлять прав ребенка [4]. В таком объёме психолого-педагогическое заключение становится важной компонентой комплексного заключения о развитии ребенка и основанием медицинского диагноза. На основе комплексного заключения составляется программа коррекционной работы с ребенком. Для ее реализации важно правильно организовать регулярное консультирование родителей и учителей. Приложение А |
Похожие:
 | Методические указания предназначены для студентов I и II курсов экономических специальностей дневного и заочного отделений. Методические... |  | Программа предназначена для студентов дневного и заочного отделений, обучающихся по специальности 38. 05. 02 Таможенное дело, и включает... |
| Учебное пособие предназначено для студентов дневного и заочного отделения юридического факультета и включает рекомендации для организации... | | Программа практик для студентов дневного и заочного отделений факультета управления, обучающихся по специальности 080504 “Государственное... |
| Методическая разработка предназначена для студентов IV курса очного и заочного отделений филологического факультета. Целью является... | | Рабочая программа составлена на основе примерной программы по дисциплине в соответствии с требованиями Государственного образовательного... |
| Опросник межличностных отношений (firo-b – Опросник интерперсональной ориентации) | | Опросник межличностных отношений (firo-b – Опросник интерперсональной ориентации) |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Данный учебно-методический комплекс разработан для студентов дневного отделения факультета коррекционной педагогики, обучающихся... |