Организация общения
Наблюдения за овладением иностранным языком детьми дошкольного возраста в дет ском саду, кружке и клубе показывают, что обычно дети хорошо запоминают отдельные слова второго языка, могут использовать небольшое число грамматических конструкций в стандартных ситуациях в ходе организуемых педагогом игр, но собственно процесс общения во время занятий строится только на родном языке детей. Дети не используют второй язык в процессе реального общения с преподавателем и между собой. Отмечаются постоянно возникающие у детей трудности при создании высказываний на изучаемом языке. В ходе
8 Русская семья в водовороте «великого перелома». Письма О.А. Толстой-Воейковой. СПб.: Нестор-История, 2005, с. 216.
Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное
пособие»
сюжетно-ролевых игр, например, в играх «Магазин», «Школа зверей», «Директор зоопарка» и других, когда каждому ребенку для участия в игре нужно сказать о том, что он хочет, умеет делать, или о том, что у него есть, дети постоянно нуждаются в помощи взрослого, ждут от него образца высказывания, но не всегда могут его повторить. Часто они называют только одно слово вместо всей фразы, например, Run (Беги) вместо I can run (Я умею бегать), А carrot (Морковка) вместо Give те a carrot, please {Дайтемне, пожалуйста, морковку) и т. д., что искажает смысл высказывания, которое было бы адекватным данной ситуации. Дети не могут использовать выученные ими модели в иных ситуациях общения, обобщать и пере носить в иные условия взаимодействия усвоенный материал.
Как показывает опыт, накопленный в разных дошкольных учреждениях за послед ние годы, наиболее эффективна такая организация образовательного процесса, при кото рой обучение иностранному языку становится задачей не только приходящего педагога-про- фессионала, встречающегося с детьми 2 раза, а в лучшем случае 3 раза в неделю по 25- 30 мин, но и всего коллектива дошкольного учреждения. Многие преподаватели отмечают, что основная трудность для них - это несогласованность действий всех педагогов детского сада, изолированность разных «предметных» программ. Дети учатся рисовать с одним педа гогом, лепят с другим, занимаются музыкой с третьим, хореографией - с четвертым, а английским языком - с пятым, и каждый из этих преподавателей следует требованиям только собственной программы. Несогласованность действий разных педагогов-профессионалов приводит не только к значительному переутомлению детей, но и к неудовлетворенности самих педагогов результатами своей работы. В тех случаях, когда все педагоги детского сада совместно планируют свою работу, договариваются, как они смогут решать задачи обучения в своей области, согласовывая их с планами других, и эффективность их работы, и оценка ими собственных действий значительно повышаются.
Еще одна проблема, с которой сталкиваются педагоги, ведущие обучение иностран ному языку детей-дошкольников, - это организация взаимодействия с родителями. Почти все родители проявляют большую заинтересованность в результатах обучения своих детей второму языку. Они постоянно спрашивают детей, забирая их из детского сада (прогимна зии, мини-школы, лицея и т. п.), что сегодня они проходили на занятиях, что выучили и запо мнили, задают вопросы, как звучит то или иное русское слово на другом языке. Родители ждут, что во время традиционных праздников-концертов, которые проходят в дошкольных учреждениях 3-4 раза в год, именно их ребенок выступит и расскажет стихотворение или споет песню на иностранном языке. Успешность ребенка, оценка его достижений взрослым в значительной степени зависят от того, насколько он может продемонстрировать свои зна ния в иностранном языке. Родители готовы оказывать помощь педагогам детского сада, раз учивая дома с детьми слова и выражения изучаемого языка; они постоянно просят препода вателя оставлять им домашние задания, которые они могли бы выполнить с детьми дома. При этом родители мало знают о том, как овладевают вторым языком дошкольники, об осо бенностях этого возраста, его отличии от младшего школьного возраста. Многие педагоги осознают необходимость проведения встреч с родителями, во время которых родители могли бы лучше узнать о том, какие цели в обучении иностранному языку могут быть реализованы в дошкольном возрасте, в чем преимущества и недостатки этого возраста, какого уровня владения вторым языком ребенок может достичь и при каких условиях. Без обсуждения с родителями этих проблем полноценное сотрудничество представляется многим педагогам невозможным; отсутствие диалога приводит к непониманию и недовольству с обеих сторон.
Основные трудности, которые испытывают педагоги во время проведения занятий, связаны, по их словам, с придумыванием разных игр и заданий, которые были бы инте ресны детям и при этом были бы эффективны с точки зрения обучения иностранному языку. Им не всегда удается придумать новую языковую игру в новой ситуации, возникшей в дан
12
Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное
пособие»
ный момент на занятии, использовать новые события, впечатления, полученные детьми для обучения иностранному языку Преподаватели подчеркивают, что, не владея этими навы ками, они часто не могут удерживать интерес детей к занятиям, учитывать индивидуальный опыт и способности каждого ребенка.
Другие типы двуязычных дошкольных учреждений
Обучение иностранному языку не является единственным вариантом двуязычного (или многоязычного) воспитания и обучения дошкольников в нашей стране. Помимо дет ских садов с преподаванием иностранного языка организованы детские сады с «этнокуль турным компонентом образования». В России постоянно проживают люди более 130 нацио нальностей. Наиболее многочисленные диаспоры составляют украинцы, белорусы, армяне, азербайджанцы, грузины, татары, евреи. Только в Москве работают русско-армянская, рус- ско-еврейская, русско-грузинская, русско-литовская, русско-корейская и русско-азербай джанская школы; русско-грузинские, русско-татарские, русско-еврейские детские сады и детский сад российских немцев. Формы обучения второму языку в них самые разные. Это занятия по программе, подготовленной носителями языка той страны, где данный язык основной. Занятия по такой программе обычно проходят в первой половине дня, а по рос сийской программе - во второй. Так работает в Москве, например, русско-еврейский дет ский сад. Основная проблема, которую приходится решать педагогическому коллективу в этом случае, - это соединение двух, часто во многом отличающихся программ таким обра зом, чтобы они не противоречили друг другу и были органично восприняты ребенком.
В других детских садах за основу берется российская программа, в которую вклю чают мероприятия, связанные с приобщением к национальной культуре и обучением вто рому языку. В некоторых детских садах это может быть организовано так же, как и обучение иностранным языкам, т. е. один преподаватель проводит несколько раз в неделю занятия, на которых дети изучают язык. На этих же занятиях дети обязательно знакомятся и с нацио нальными традициями: с играми, песнями, танцами, национальными костюмами и блюдами национальной кухни. Такие детские сады участвуют во многих мероприятиях, проводимых культурными центрами, и работают с ними в тесном сотрудничестве.
Основная проблема, которая должна быть решена в этих детских садах, - создание программы работы всех педагогов детского сада с учетом присутствия двух языков в язы ковом окружении ребенка, и разного уровня владения детьми своим национальным языком (некоторые дети могут общаться на этом языке дома с родителями, бабушками и дедушками, а у других детей такой возможности нет, например, когда родители еще понимают родной язык, но уже не могут говорить на нем.
В некоторых дошкольных учреждениях накоплен опыт, при котором работа всего кол лектива подчиняется целям двуязычного воспитания. В них принимают детей из семей, где изучаемый язык присутствует в повседневной жизни, а также детей, родители которых хотят, чтобы их дети знали язык. Планирование работы воспитателей, музыкального работника, преподавателя языка и преподавателя изодеятельности строится в соответствии с годовым циклом традиционных русских и национальных праздников. Так обучение языку осуще ствляется совместными усилиями всех педагогов. Например, о созданных на занятиях изо деятельности работах дети рассказывают на изучаемом языке своему преподавателю, приду мывают вместе с ним, что еще они могли бы нарисовать и как по-разному можно рассказать об этом, используют те же слова в общении с воспитателем, когда идут на прогулку или играют в группе, и т. д.
13
Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное
пособие»
Особенности общения в детском саду
Исследования, проводившиеся нами во многоязычных детских садах, показали, что отбираемый для обучения дошкольников иноязычный материал не может полностью охва тить все лексическое богатство и все грамматические типы изучаемой речи, которые доступны носителям языка в соответствующем возрасте (по разным оценкам, от 5000 до 10000 словарных форм - соответственно, в несколько раз больше реально усваиваемых сло воформ - к моменту поступления в школу). Ребенок, изучающий иностранный язык, должен овладеть лексическими и грамматическими явлениями в той мере, в какой это необходимо для обеспечения нормального общения в пределах осуществления программы, разработан ной для детского сада, который он посещает. Параллельно с этим закладываются основы для дальнейшего наращивания навыков ориентировки и знаний по языку. Так, у ребенка могут сформироваться принципы: аналогии (в результате сравнения нового слова со знако мым изменить новое в контексте подобно знакомому), генерализации (все слова, кончающи еся в контексте «дай...» на -у, кончаются на - а в контексте «вот...»), экстраполяции (если слово изменяется в некотором контексте, то оно изменяется и в другом контексте), транс фера (переноса навыков построения одной конструкции на другую) и т. д. Наличие опреде ленных формальных речевых характеристик общения в двуязычном дошкольном учрежде нии в сочетании с анализом реального языкового материала и педагогическим руководством речевой деятельностью воспитателя позволяет интенсифицировать обучение второму языку в условиях частичного погружения в новый язык.
Состояние речевой компетенции двуязычных школьников может быть проверено на основе анализа допускаемых ими ошибок, фактов аттриции первого языка, сравнения струк тур устных и письменных рассказов, измерения объема словаря на каждом из языков, струк туры ассоциативных связей, возможностей перевода с языка на язык, знаний по каждой из культур, выявления ситуаций использования языков, типов мыследеятельности при обще нии на каждом из языков. Выясняется, что 10-15 % детей показывают в целом хорошие результаты овладения каждым из языков, столько же - плохие; остальные делятся на три рав ные части (по 20-30 %): более или менее успевающие, средние и не успевающие по языку. В целом показатели по каждому из языков хуже, чем у монолингвов, хотя отдельные лично сти могут достигать значительных успехов. Интересен также анализ специальных речевых стратегий, разрабатываемых каждым из билингвов для преодоления трудностей, связанных с двуязычным развитием.
Многоязычие в детском возрасте
Многие родители, как давно проживающие в национально-территориальных образова ниях, так и недавно приехавшие, стремятся не только к поддержанию и сохранению у детей русского языка, но и к освоению ими национального языка (коми, литовского, башкирского и др.). Они заинтересованы и в том, чтобы ребенок в полном объеме знал русский язык, так как именно на этом языке он будет учиться в школе. И если они хотят, чтобы ребенок учился в хорошей школе с преподаванием иностранного языка, он должен в каком-то объеме знать этот язык уже до школы. Так возникает ряд проблем: каким должно быть организо вано одновременное обучение нескольким языкам; в каком объеме следует знать каждый из них; кому и на каком языке говорить с ребенком дома; как организовать преподавание языка в детском саду. Многие родители часто обращают внимание на то, что одинаковые формы знакомства с разными языками (например, изучение в детском саду на однотипных занятиях двух языков - английского и французского или национального и английского) приводят к
14
Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное
пособие»
негативным результатам: ребенок путает слова разных языков, чувствует себя уставшим и отказывается идти на занятия, переживает из-за того, что забыл и не может вспомнить слова.
Еще одна типичная в последнее время ситуация, когда ребенку приходится овладевать вторым языком в дошкольном возрасте, - это приход в детский сад детей, приехавших из разных регионов России. Ребенок попадает в детский сад с русским, не родным для него языком обучения. Основная проблема в этом случае - подготовка педагогов, способных пра вильно организовать процесс адаптации ребенка к новой языковой среде, построить взаи модействие с ним таким образом, чтобы овладение вторым языком прошло максимально эффективно и безболезненно.
Знание того, как строится процесс овладения вторым языком в дошкольном возрасте, как должно быть организовано общение с детьми на втором языке, необходимо сейчас всем педагогам России, а не только тем, кто работает в двуязычных детских садах. Большинство дошкольных учреждений заинтересованы в обмене накопленным опытом двуязычного вос питания и обучения детей.
Удачен опыт таких детей, которые какое-то время прожили за границей, были погру жены в иностранный язык, а потом вернулись на родину и стали поддерживать приобретен ные умения в группе двуязычных детей, имеющих такой же опыт, как они сами. Хотя неболь шая потеря (аттриция) второго языка при этом происходит, все же сохраняется натуральная идиоматичность общения. С другой стороны, язык фоссилизируется - как бы застревает без развития на том уровне, на каком был в момент отъезда из-за границы. Наоборот, если ребе нок долго оказывается погруженным в иной язык, а родной при этом не поддерживается, существует опасность потерять его. Так случается, например, с усыновленными за границу детьми. Приводят также примеры детей-эмигрантов, забывших родной язык в зарубежье.
Таким образом, научно обоснованным и наилучшим путем обучения следует счи тать, по возможности, разделение по времени начала обучения разным языкам (воспитание последовательного мультилингвизма), учет достижений в одном языке при обучении дру гому (перенос навыков), распределение языков по педагогам (или принцип: «одно лицо - один язык»), максимально естественное введение языков (ситуативность), опора на речевое окружение и наглядность (контекстуальность), мотивация речевых действий при помощи игры, интересных детям сюжетов, увлекательных видов деятельности (в частности, проек тов, пения, мультфильмов), адекватная возрасту педагогическая поддержка каждого из язы ков и т. п. Более подробно эти положения будут раскрыты в дальнейшем.
|
