Психология сегодня Материалы Х региональной студенческой научно-практической конференции 23 24 апреля 2008 г. Екатеринбург 2 008
Скачать 6.68 Mb.
|
| Во второй группе у 9 учащихся акцентуации не выявлены.
Полученные данные показывают, что люди, имеющие одинаковые акцентуации (в том числе, одинаковый количественный показать по данной акцентуации), в своей социальной группе (учебный класс) могут занимать полярные социальные статусы (отверженный и «соц. звезда»). Е.А. Коржавина, О.А. Рудей г. Екатеринбург, РГППУ Выраженность диспозиций личности и акцентуаций характера, учащихся 11 классов МОУ СОШ №50 В настоящей работе рассмотрены два феномена: акцентуации характера и диспозиции личности. Проблема взаимосвязи характера и темперамента, как составляющих подструктур личности является довольно интересной для изучения, предыдущие исследования этой проблемы показали, что имеется значимая взаимосвязь между акцентуациями характера и диспозициями личности. Наша работа направлена на выявление взаимосвязи между диспозициями личности и акцентуациями характера. Акцентуации характера – чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении человека, граничащие с патологией. Изучением акцентуаций характера занимались такие ученные, как К. Леонгард, Г. Шмишек, А.Е. Личко и др. Акцентуация характера, по Леонгарду, это нечто промежуточное между психопатией и нормой. Акцентуация – это, в сущности, те же индивидуальные черты, но обладающие тенденцией к переходу в патологическое состояние при определенных условиях. При большей выраженности они накладывают отпечаток на личность как таковую и, наконец, могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. В нашей стране изучением акцентуаций характера занимался детский психиатр профессор А.Е. Личко. По мнению А.Е. Личко, акцентуацию можно определить как дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, что обуславливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудняет её адаптацию в некоторых специфичных ситуациях. По исследованиям А.Е. Личко патохарактерологические реакции, выступающие на фоне акцентуаций, как правило, почти 80% из них с возрастом сглаживаются, смягчаются и можно наблюдать удовлетворительную социальную адаптацию. Второй рассмотренный нами феномен — диспозиции личности. Диспозиционное направление в психологии предполагает, что люди обладают некими устойчивыми внутренними качествами, сохраняющимися с течением времени в различных ситуациях. Г. Айзенк в своих работах неоднократно указывал на то, что его исследования вызваны к жизни несовершенством психиатрических диагнозов. Айзенк занимался изучением таких диспозиций как экстраверсия — интроверсия, нейротизм — психотизм. Нейрофизиологическая интерпретация аспектов поведения личности, предложенная Айзенком, тесно связана с его теорией психопатологии. В частности, различные виды симптомов или расстройств могут быть отнесены на счет комбинированного влияния черт личности и функционирования нервной системы. Например, у человека с высокой степенью интроверсии и нейротизма очень высок риск развития болезненных состояний тревоги, а также фобии. И наоборот, человек с высоким уровнем экстраверсии и нейротизма подвержен риску психопатических (антисоциальных) расстройств. Т.е. чрезмерная выраженность, какой либо диспозиции личности может привести к психопатическим состояниям, также как чрезмерное усиление акцентуаций при неблагоприятных условиях может привести к патологиям. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что крайняя выраженность акцентуаций характера так же как крайняя выраженность диспозиций личности могут привести к психопаталогиям. Опираясь на вышеприведенные теоретические основания, мы выдвинули гипотезу о наличии значимой взаимосвязи между акцентуациями характера и диспозициями личности. Для диагностики акцентуаций характера был использован «Опросник акцентуированных черт личности К. Леонгарда – Г. Шмишека», автор Г. Шмишек. Теоретическую основу этого опросника составляют представления К. Леонгарда о существовании в структуре характера десяти основных типов акцентуаций. Для диагностики диспозиций личности был использован «Личностный опросник Г. Айзенка». Методика является валидной и надежной и позволяет оценить степень выраженности таких диспозиций как экстроверсия — интроверсия и нейротизм — психотизм. В диагностическом обследовании приняло участие 58 человек учащихся 11 классов МОУСОШ №50 города Екатеринбурга из них 25 юношей и 33 девушки, у них был выявлен определенный уровень выраженности акцентуаций характера и диспозиций личности. По результатам диагностики была составлена сводная таблица с эмпирическими данными. Вся выборка была поделена на две группы по гендерным различиям – 1 группа – юноши – 25 человек, вторая группа – девушки – 33 человека(58 человек от 16 до 18 лет со средним возрастом 16,5 лет). В работе был проведен корреляционный анализ для выявления взаимосвязи между акцентуациями характера и диспозициями личности. В данной выборке по всем измеряемым шкалам распределение признака близко к нормальному, поэтому для изучения взаимосвязи между измеряемыми признаками был использован параметрический метод корреляционного анализа, критерий Пирсона. Экстраверсия оказалась наиболее тесно и положительно связана с демонстративностью и гипертимностью. Из этого следует, что при увеличении выраженности экстраверсии, будет увеличиваться выраженность демонстративности, и также при увеличении выраженности экстраверсии, будет увеличиваться выраженность гипертимности. Чем общительнее человек, чем сильнее его потребность в социальных контактах, тем более демонстративно его поведение. Нейротизм оказался наиболее тесно и положительно связан с возбудимостью и циклотимичностью. Также нейротизм оказался связан с тревожностью и эмотивностью. Эти данные говорят о том, что при увеличении выраженности признака нейротизм увеличивается выраженность возбудимости, циклотимичности, тревожности, эмотивности. Это говорит о том, что чем больше эмоциональная неустойчивость у учащихся 11х классов, тем больше их склонность сильнее реагировать на какие либо внешние раздражители, больше переживать из-за какой либо ситуации, ярче проявлять свои эмоции. Ни одной значимой отрицательной корреляционной связи экстраверсии и нейротизма с акцентуациями личности выявлено, что говорит о том, что при уменьшении уровня выраженности диспозиций уровень выраженности акцентуаций характера не увеличивается. В проведенной работе были получены результаты, говорящие о значимой взаимосвязи акцентуаций характера и диспозиций личности. Результаты данной работы могут быть использованы при дальнейшем исследовании диспозиций личности и акцентуаций характера. О.А. Корнилова, О.А. Рудей г. Екатеринбург, РГППУ Диагностика уровня оценочной тревожности студентов Оценка знаний и достижений – это постоянный спутник жизни многих людей. Ситуации проверки и оценки компетентности могут или мобилизовать их, или наоборот, ухудшить результаты деятельности на проверочных испытаниях. Чаще других с оценкой своей деятельности сталкиваются студенты. В период экзаменационной сессии у 37% студентов отмечалась повышенная утомляемость, связанная с большой умственной нагрузкой и неполноценным сном. Как показали исследования отечественных психологов, почти у всех обучающихся под влиянием экзаменов произошли микроциркулярные расстройства. Студентам нужна психологическая помощь [В.Н. Карандышев]. Поэтому необходимо своевременно выявлять людей с очень высоким уровнем оценочной тревожности и оказывать им своевременную помощь. Проблему оценочной тревожности в отечественной психологии рассматривали: А.Р. Лурия, В.А. Доскин, Г.М. Покалев, Н.П. Недугова, Г.Б. Фомина, Д.Г. Ильичев, В.Н. Карандышев, М.С. Лебедева; в зарубежной психологии – Ч. Спилбергер, В. Кеннон, Дж. Мандлер, С. Сарасон, Х. Хекхаузен и др. В рамках данной проблемы проводилось обследование, объектом которого стали 45 человек от 16 до 21 года, из них 22 мужчины и 23 женщины. Целью обследования является измерение уровня оценочной тревожности студентов. На основе полученных результатов мы сравнили уровень оценочной тревожности у мужчин и женщин на выборке студентов. Теоретическим основанием для изучения и диагностики оценочной тревожности являлась концепция оценочной тревожности Ч. Спилбергера. Чарльз Спилбергер определяет оценочную тревожность как ситуативно-специфическую личностную тревожность [В.Н. Карандышев]. Поскольку тревожные студенты, как правило, реагируют на экзамен, проверочную или контрольную работу ситуативной тревожностью большей частоты и интенсивности, то оценочная тревожность является свойством личности, что позволяет считать ее одним из видов личностной тревожности. Оценочная тревожность также относится к специфической личностной тревожности, так как, испытывая состояние тревоги в ситуации оценивания, индивиды могут чувствовать себя достаточно спокойно. Таким образом, «оценочная тревожность — это склонность испытывать тревогу в ситуации оценивания» [В.Н. Карандышев]. В результате обследования были сделаны следующие выводы. Анализ эмпирических данных показал, что обе подгруппы, на которые была разделена выборка, обладают средним уровнем оценочной тревожности. Таким образом, для большего числа респондентов характерен средний уровень выраженности измеряемого признака. Исходя из этого можно сделать предположение о том, что большая часть обследуемых спокойно реагируют на стрессовые ситуации, в частности, на ситуации экзамена и контрольной работы. На данной выборке нами не было обнаружено значимых различий в уровне оценочной тревожности мужчин и женщин. Студенты подвыборок имеют средние показатели уровня оценочной тревожности. Таким образом, мужчины и женщины, в рамках данной выборки, склонны в равной степени испытывать тревогу в ситуации оценивания. Мы объяснили эти результаты недостаточностью выборки и считаем, что дальнейшие исследования могут выявить различия по данному параметру. На наш взгляд, полученные результаты могут стать основой для дальнейшего теоретического и эмпирического изучения заявленной темы. О.А. Корнилова, О.А. Рудей г. Екатеринбург, РГППУ Взаимосвязь нервно-психической устойчивости и локуса контроля сотрудников охранного предприятия Проблема нервно-психической устойчивости занимает одно из важных мест в современной психологии. Нервно-психическая устойчивость уменьшает отрицательное воздействие сильных эмоциональных явлений, предупреждает крайний стресс, способствует проявлению готовности к действиям в напряженной ситуации. Поэтому, объективно необходимыми и важными представляются исследования нервно-психической устойчивости у сотрудников охранного предприятия. Изучением проблемы нервно-психической устойчивости занимались Л.И. Аболин, М.И. Дьяченко, А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева, М.А. Дмитриева и др. В данной работе термин нервно-психической устойчивости основывается на концепции К.К. Платонова. Он понимает нервно-психическую устойчивость как способность управлять своими эмоциями, сохранять высокую профессиональную работоспособность, осуществлять сложную или опасную деятельность без напряженности, несмотря на эмоциогенные воздействия. Говоря о локусе контроля, имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Дж. Роттер выделяет два типа локуса контроля: интернальный и экстернальный. Причем, об интернальном локусе контроля говорят тогда, когда человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность за все внешним факторам: другим людям, судьбе, случайности или окружающей среде. В трудах Л.И. Аболина встречается предположение о том, что нервно-психическую устойчивость в напряженных ситуациях определяют личностные черты человека. Во многих зарубежных исследованиях особенностей взаимосвязи характеристик личности, стресса и заболеваний особое внимание уделяется такой характеристике, как локус контроля. В большом количестве исследований были предприняты попытки обнаружить прямую связь локуса контроля и способностями справляться со стрессом и проблемами. В то же время, в литературе не было обнаружено четкое эмпирическое подтверждение взаимосвязи интернальной направленности локуса контроля и нервно-психической устойчивости. В исследовании принимали участие сотрудники частного охранного предприятия г. Красноуфимска. Выборка составила 39 человек (мужчин). В исследовании использованы методы теоретического анализа, тестирования (тест «Нервно-психическая устойчивость», модифицированный вариант методики «Уровень субъективного контроля» (автор Е.Г. Ксенофонтова), методы статистической обработки эмпирического материала. В результате статистической обработки данных на выборке сотрудников охранного предприятия была обнаружена значимая положительная взаимосвязь нервно-психической устойчивости и общей интернальности локуса контроля (r = - 0,555, при p ≤ 0,01). Также была обнаружена значимая взаимосвязь нервно-психической устойчивости со следующими составляющими общей интернальности локуса контроля: интернальностью в сфере достижений (r = - 0,342, при p ≤ 0,05) и интернальностью в сфере неудач (r = - 0,324, при p ≤ 0,05), отрицанием активности (r = 0,361, при p ≤ 0,05). Необходимо обратить внимание на наличие значимой положительной взаимосвязи нервно-психической устойчивости с личным опытом сотрудников (r = - 0,377, при p ≤ 0,05) и суждениями о жизни (r = - 0,476, при p ≤ 0,01). Таким образом, нервно-психическая устойчивость сотрудников охранного предприятия связана с интернальной направленностью локуса контроля и ее составляющими: интернальностью в сфере достижений и неудач, отрицанием активности, личным опытом сотрудников и суждениями о жизни. Результаты анализа позволяют нам сделать вывод о том, что психически устойчивые охранники считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Такие сотрудники приписывают свои успехи, достижения и радости собственным знаниям и способностям. Они обладают развитым чувством субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. Е.Д. Корюкова г. Екатеринбург, РГППУ Проблема сознания Высший уровень психического отражения и саморегуляции есть сознание. Которое вступает в непрерывную меняющуюся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его внутреннем опыте и превосходящих его практическую деятельность. Сознание – это то, что отличает человека от животного и оказывает решающее влияние на его поведение, деятельность, на его жизнь в целом. От того насколько правильно сформировано сознание человека зависит его существование на планете, его дальнейшая эволюция. Сознание любого индивида уникально, но не произвольно – оно обусловлено внешними по отношению к сознанию факторами, прежде всего – структурами социальной системы, где существует индивид, Сознание индивида формируется общественными нормами, правилами, а общество в свою очередь состоит из сознаний индивидов. Актуальность и значимость проблемы сознания очень высока. Эту проблему уже начали включать в число глобальных проблем современности. Актуальны проблемы формирования экологического, гуманитарного сознания, с помощью которого не возможно дальнейшее существование человечества. Эволюцию и изменение сознания связывают с выживаемостью людей, с предотвращением нарастающей антропологической катастрофы. Многие ученые, задумываясь о судьбах человека и человечества в меняющемся мире, концентрируют свои усилия на проблематике сознания. Словом, человечеству пора проснуться. Ему нужно бодрствующее сознание, а не только бодрствующий мозг. Однако если нет сомнений в актуальности проблемы сознания, в его, без преувеличения, огромной роли в жизни человека и общества, то снова и снова воспроизводятся сомнения в доступности его познанию с помощью научных средств и методов. Парадокс между актуальностью проблемы и невозможностью ее решения разрешается весьма своеобразно: помыслить нельзя, но необходимо, следовательно, нужно попытаться занять конструктивную позицию. Все конструкции неадекватны, но без них нельзя строить никакую психологическую (в широком смысле слова) практику. Поэтому нужно либо принимать прежние конструкции, либо строить новые. Психологи должны занять конструктивную и оптимистическую позицию, так как любая психологическая практика имеет свою концептуальную основу. Другое дело, насколько она адекватна природе человека, культуре, цивилизации. Об этом приходится говорить, поскольку со времени выхода книг А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, посвященных сознанию, наблюдается существенное уменьшение усилий академической и университетской психологии, направленных на его изучение. В психологии многое сделано для лучшего понимания форм, функций, свойств, возможных механизмов, природы и особенностей строения сознания. Несмотря на всю практическую полезность как традиционных, так и новых концепций, их основа оставляет желать лучшего. Состояние общественного и индивидуального сознания представляет собой зону риска не только для любых экономических инноваций, но и для открывающейся перед нашей страной исторической перспективой. В течение десятилетий сознание рассматривалось как нечто вторичное, второстепенное. Оно вытеснялось и заполнялось так называемым правильным мировоззрением, легковесными идеалами, ложными символами, лозунгами, утопиями, иллюзиями, эмоциями (например, парализующий страх, бездумный энтузиазм, глубокое удовлетворение и т.п.). Одним из наиболее отрицательных следствий этого является своего рода девальвация проблемы сознания. Появилась иллюзия, что сознание — это очень просто: его легко изучать, моделировать, формировать, перестраивать. Забывается, что на деформацию сознания в нашей стране ушло не одно десятилетие, да и средства, которые использовались для этой цели, трудно отнести к числу гуманных. На самом деле сознание сложный процесс, который не поддается мгновенной переделке, перековке, перестройке. Необходима целенаправленная работа по его очищению, расширению. Без такой работы оно расширяется и приходит в норму крайне медленно. Даже формирование разумного, например, экологического или национального сознания (и самосознания) вне расширения всей его сферы не только бесперспективно, но способно повлечь за собой (и влечет) разрушительные последствия (национальные конфликты, так называемая принципиальная борьба с атомной энергетикой, доведение до абсурда идеи суверенитета и т.п.). Для преодоления и предотвращения таких последствий необходимо развитие культурно-исторических традиций в изучении сознания. Сознания есть не только поток осознания, но поток жизни. Осознание жизни превращает ее в подлинное бытие. Отсутствие осознания оставляет ее всего лишь существованием. «Муки сознания, в том числе муки самосознания и самоанализа, — это не такая уж высокая плата за то, чтобы претворить существование в жизнь». Конечно, сознание коварно, оно несет в себе силы не только созидания, но и разрушения. Самоанализ может быть средством самосовершенствования и средством саморазрушения личности. В этом нет противоречия. В сознании общества, как и в сознании отдельного человека, не все заслуживает сохранения. Кое от чего нужно освобождаться, кое-чем жертвовать, кое-что по-новому осмыслить. Сознание, при всей своей спонтанности и других замечательных свойствах, не обладает способностью самовосстанавливаться. Единственной и надежной помощницей в этом может быть культура, духовность. Надеюсь, люди когда-нибудь начнут себя узнавать и в мысли психологов. М.Н. Кропачева, О.А. Рудей г. Екатеринбург, РГППУ Диагностика уровня потребности (мотива) в достижении и уровня ситуативной и личностной тревожности учащихся II курса качканарского профессионально–педагогического колледжа В современных условиях качественно нового развития жизни, темпа и ритма в которых мы живем, решается проблема развития и использования человеческих ресурсов, т.к. предъявляются все более высокие требования к достижению поставленных целей и путей ее реализации, а также во многом к поведению человека. Поэтому во многом объясняется повышенный интерес к проблеме понимания потребности (мотивации) в достижении и тревожности. Ситуация тревоги сопровождается изменением в поведении человека, мобилизует механизмы защиты. Само состояние тревоги и тревожности переживается, как неприятное, отрицательное эмоциональное состояние, что, в конечном счете, может влиять на достигаемые результаты работы, и на саму мотивацию достижения. Изучением проблемы мотивации и тревожности занимались долгое время. Так в отечественной психологии мотивацию рассматривали с позиций совокупности мотивов, осознания потребности (А.Г. Ковалев), мотивация отождествляли с потребностью (П.С. Симонов). Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека имеет свои источники в практической деятельности. В зарубежной — как поведенческую реакцию организма. З. Фрейд и У. Макдауголл под мотивационными факторами понимают органические потребности, в том же числе и инстинкты. Существует два вида мотива достижения: стремления к успеху и избегания неудачи. По определению А.А. Бодалева и В.В. Столина мотив достижения – это «устойчиво проявляемая потребность вида добиваться успеха в различных видах деятельности… Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудач – как склонность отвечать переживание стыда и унижения на неудачу» [Общая психодиагностика, 2002]. З. Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. А по определению С.Л. Семеновай и Е.В. Дъяченко тревога – это «эмоциональное состояние психической напряженности человека, возникающей в результате предчувствия или осознания неопределенной, иногда неосознаваемой…опасности» [Практикум по общей психологии, 2000]. Согласно концепции Спилбергера следует различать тревогу, как состояние и тревожность, как свойство личности. Существует возможность измерения различий между двумя упомянутыми видами психических проявлений, которые обозначаются A-state (тревога-состояние) и A-trait (тревога-черта), то есть между временными, переходящими особенностями и относительно постоянными предрасположением. В эмпирических исследованиях различают тревогу ситуативную, т.е. состояние индивида в данный момент, и тревогу, как черту личности, т.е. тревожность – повышенную склонность испытывать тревогу из-за реальных или воображаемых опасностей. Таким образом, состояние тревоги человека может сильно влиять на итоги поставленных перед собой целей и задач, что в конечном счете может и влиять на потребность в достижении чего-либо. Высокотревожные люди эмоционально острее реагируют на сообщение о неудаче, следовательно, они же хуже работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени. При испытании человеком ситуации тревожности у человека могут включиться механизмы защиты. В проблемной, стрессовой ситуации тревожность может резко возрасти и привести к ситуации неудачи. Уровень тревожности во многом определяет уровень работоспособности в стрессовых ситуациях. В нашем исследовании принимали участие учащиеся II курса качканарского профессионально-педагогического колледжа (66 человек, из них 18 девушек и 48 юношей), обучающихся по специальностям повар-кондитер, машинист экскаватора, машинист буровой установки, помощник машиниста локомотива, электрослесарь. Возраст участников обследования варьируется от 16 лет до 18 (средний возраст – 17 лет). Для обследования были применены две психодиагностические методики: методика измерения потребности (мотива) в достижении Ю.М. Орлова «Потребность в достижении» и методика «Исследование ситуативной и личностной тревожности», предложенная Ч.Д. Спилбергером, адаптированная Ю.Л. Ханиным, позволяющая измерять тревожность и как личностное свойство, и как ситуативное состояние. По результатам описательной статистики можно сделать вывод, что уровень ситуативной тревожности более высок у девушек, чем у юношей. В обеих выборках, как у юношей, так и у девушек встречаются респонденты с низким уровнем ситуативной тревожности и встречаются с высоким уровнем. По результатам тестовых норм в область среднего значения ситуативной тревожности попало менее половины девушек, и также около половины большинство юношей. Вторая половина юношей обладают низкими показателями. Большая часть девушек находится в области высокого значения. Что подтверждает более низкий уровень ситуативной тревожности у юношей. Как и уровень ситуативной тревожности, уровень личностной более высок у девушек, чем у юношей. По результатам тестовых норм все большинство юношей попало в область среднего значения личностной тревожности, и только небольшая часть девушек оказалась в этой области. Возможно более низкий уровень как ситуативной, так и личностной тревожности у юношей связан с гендерными особенностями, а также с социальным воспитанием респондентов и привитых им моральных и этических норм поведения в обществе. Мотив достижения в обеих выборках примерно одинаков. Но наиболее часто встречаемые значения у юношей, говорят о том, что все же мотив достижения у них не немного, но все-таки выше. По результатам тестовых норм у большинства респондентов обоих выборок преобладает средний уровень мотива достижения. Мы предполагаем, что отсутствие значимых различий в уровне мотива достижения между юношами и девушками не случаен, и объясняется тем, что данный параметр не зависит от каких-либо гендерных, биологических, социальных различий, а зависит от уникальных особенностях личности. В целом, по результатам описательной статистики, можно сделать вывод, что ситуативная тревожность, как реакция на грозящую опасность более сильно выражена у девушек, чем у юношей. Личностная тревожность – как черта личности тоже более сильно выражена у девушек. Но в целом показатели личностной тревожности превышают показатель ситуативной тревожности. Возможно, это обусловлено периодом времени, в котором мы живем (стрессовые ситуации, террористическая угроза, нехватка времени), а также возрастом обследуемых – кризисным возрастом, самоопределения и становления личности. При проверки значимости различий на данной выборке удалось подтвердить значимость различий только по параметру личностной тревожности, возможно, это объясняется тем, что у девушек более высок уровень склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, более высок уровень эмоционального компонента. Девушке вообще по своей биологической природе, намного глубже переживают стрессовые и экстремальные ситуации. Юноши же более стойко переносят тяжелые экстремальные ситуации. Также присутствует фактор воспитания и привития определенных моральных и поведенческих норм, т.е. юношей учат противостоять трудностям, быть надежной опорой для слабого пола, быть защитниками. Отсутствие значимых различий между значениями ситуативной тревожности, скорее можно тем, что реакция на грозящую опасность субъективна и зависит скорее от индивидуальных особенностей личности. Отсутствие значимых различий между значениями мотива достижения, также как и результаты по параметру ситуативной тревожности можно объяснить индивидуальными особенностями и направленностью личности, а также возможно условиями воспитания, чем влиянием средовых условий. Взаимосвязь между признаками ситуативной, личностной тревожности и мотива достижения не обнаружена, т.е. и девушки и юноши достигают поставленные цели вне зависимости от уровня ситуативной или личностной тревожности. Таким образом, при диагностике уровня потребности (мотива) в достижении и уровня ситуативной и личностной тревожности учащихся II курса качканарского профессионально – педагогического колледжа, мы получили, что уровень личностной тревожности более высок, чем уровень ситуативной. У девушек ярче проявляется черта личности, которая состоит в склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, чем у юношей. Более половины девушек имеют высокий уровень как ситуативной, так и личностной тревожности. У юношей этот показатель гораздо ниже и большинство включает как средний, так и низкий уровень тревожности. Мотив достижения – как стремление индивида повышать свои способности и умения, поддерживать их на определенном уровне, как выяснилось, не зависит от гендерных особенностей. А зависит скорее от индивидуальных особенностей личности. Мотив достижения в обеих выборках примерно одинаков, т.е. как юноши, так и девушки одинаково стремятся к поставленным целям и к повышению своих результатов. М.Н. Кропачева, О.А Рудей г. Екатеринбург, РГППУ Изучение обучаемости, как совокупности интеллектуальных свойств, в контексте возрастной динамики у безработных Изучение обучаемости безработных, в зависимости от возрастной динамики представляет неподдельный интерес к рациональности, необходимости и экономической выгоды переобучения и переквалификации безработных для принимающих предприятий и организаций. Под обучаемостью понимают «систему интеллектуальных свойств личности, от которых зависит продуктивность учебной и профессиональной деятельности (при прочих равных условиях: наличии исходного минимума знаний, умений, навыков, положительной мотивации, определенного уровня физического развития и т.д.)». Проблемами общей обучаемости занимались З.И. Калмыкова, В.И. Зыкова, Г.Г. Сабурова; специальную обучаемость, отражающая особенности учебного предмета – С.Ф. Жуйков, В.И. Зыкова, Г.Г. Сабурова, И.С. Якиманская и др. Задача исследования состоит в ответе на вопрос: существует ли возрастная динамика уровня обучаемости, и если да то какова она, и как влияет возраст человека на его способность к усвоению знаний, умений, способности переносить ее в абсолютно новые условия и так же эффективно их применять. Теоретическим основанием, используемым для проведения исследования, послужило положение Б.Г. Ананьева и его учеников А.И. Канатова, Л.Н. Фоменко и Л.М. Борисовой периода «акмэ» от 18 до 60 лет, о влиянии образования и познавательной активности взрослых на сохранность исследуемых функций, в том числе и обучаемости во всех возрастных группах. Т.е. «те взрослые, которые характеризуются высокой активностью познавательных процессов, имеют больше шансов сохранить уровень развития практического мышления, хорошую память и продуктивность мыслительных процессов, т.е. имеет более высокий уровень обучаемости». В целом, феномен обучаемости связывают с психическим, умственным развитием человека в контексте его профессионального обучения. Обучаемость соотносят с умственной активностью, с интеллектуальными способностями, где наиболее важное место занимают процессы памяти и мышления. Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. Выборка, на которой проводилось исследование, состояла из 44 женщин разного возраста (от 17 до 51 года). Они состоят на учете в центре занятости населения (ЦЗН) г. Екатеринбурга и проходят переобучение по специальностям: офис-менеджер, специалист по маникюру, менеджер в рекламном бизнесе. Для выявления возрастной динамики обучаемости все участники были поделены на пять возрастных групп: 17-18 лет (8 чел.), 19-22 (9 чел.), 25-28 (8 чел.), 31-38 (10 чел.), 39-51 год (9 чел.). В работе использовалась методика исследования уровня обучаемости. Методика содержит семь субтестов: числовые ряды (логический анализ), сравнение, нахождение отношений, обобщение понятий, систематизация понятий, логические задачи и классификации понятий. В итоге проделанной работы мы не получили статистически значимых различий между уровнем обучаемости и возрастной динамикой при общем изучении безработных граждан в ситуации переобучения. Но получили значимость различий при парном изучении возрастной динамики в субтестах (классификация и обобщение понятий) между некоторыми возрастными группами (31-38 и 39-51, 19-22 и 39-51 лет; 17-18 и 25-28 лет). Возможно, полученные результаты говорят о том, что уровень обучаемости, как умственная способность или совокупность интеллектуальных умений зависит не только от возрастной динамики личности, а еще от многих компонентов, таких как жизненный опыт, направленность личности, мотивация к достижению или ее избеганию, мотивация к выполнению самой работы и отношение к исследованию. При изучении графических изображений можно сказать, что все же уровень обучаемости с возрастом меняется. В основном показатель обучаемости более высок в возрастной период 19-22 лет, затем уровень медленно снижается. Резкий спад уровня обучаемости наблюдается от первой — самой молодой группы к пятой — самой взрослой в субтесте на гибкость мышления (логические задачи), это можно объяснить либо не желанием более взрослых останавливаться на этом задание и перейти к более понятным, сэкономив тем самым время, либо более низким уровнем логических способностей. Обратная ситуация наблюдается по результатам субтеста мыслительные сравнения пословиц, возможно это связано более высоким уровнем жизненного опыта, и лучшей способностью видеть скрытый смысл и соотносить его. В целом наблюдается такая динамика, чем выше возрастная планка участников, тем ниже уровень обучаемости, хотя статистически значимых различий между возрастной динамикой и уровнем обучаемости мы не выявили. Полученные результаты мы склонны объяснять тем, что на уровень обучаемости взрослых, как совокупность интеллектуальных умений влияет не только возрастная динамика, а также жизненный опыт участников исследования, направленность личности, ее мотивация. Р.Р. Крымгужина г. Екатеринбург, РГППУ Психологическое пространство - новый взгляд на психологию личности* На изучение феномена «психологическое пространство личности» С.К. Нартову-Бочавер подтолкнули работы в консультационном центре НИИ детства Российского детского фонда. Были замечены случаи агрессивного поведения, вандализма, домашнего и школьного воровства детей и подростков в тех ситуациях, когда потребность ребенка в личном жизненном пространстве ущемлялась с самого начала его жизни либо после каких-либо стрессовых событий, например, появление в семье отчима. Термин «психологическое пространство» было введен в начале ХХI в. российским ученым С.К. Нартовой-Бочавер. До этого рассматривались близкие к психологическому пространству понятия: территориальность как место, географический участок или часть пространства, которое контролируется и защищается человеком (В. Барт, Г. Гедигер, К. Карпентер, Л. Пасталан, Е. Гофман, Д. Сти, О. Кинзел, И. Альтман); дистанция как способ сохранения границ личностного пространства (Хедигер, У. Лейпольд, Дж. Кюте, И. Альтман, М. Горовиц, Д. Дафф и Л. Стрэттон, Л. Вайнштейн, Х. Гарфинкел, Д. Фаст, Эд. Холл, Р. Соммер); личное пространство как сфера вокруг тела человека, внедрение в которую приводит к переживанию дискомфорта (Г. Зимелль, Р. Соммер, М. Лейбман, Э.П. Серафино, Л.А. Китаев-Смык), внешний и внутренний мир личности, феномен границы (У. Джемс, Л.С. Выготский, М.М. Бахтин), жизненное пространство личности (К. Левин, К. Хаусхофер, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Ф.Е. Василюк, В.П. Барышков, В.Н. Гасилин, И.М. Гуткина, Е.В. Листвина, В.П. Рожков, В.Б. Устьянцев, О.Ф. Филимонова, З.В. Фомина, М.В. Шугуров, Е.Р. Ярская). Феномен психологического пространства исследован такими отечественными учеными, как С.К. Нартова-Бочавер, Е.Н. Панина, А.И. Савенков, Е.А. Матвийчук, Ю.В. Курбаткина, О.Р. Валединская. С.К. Нартова-Бочавер определяет психологическое пространство как значимый, существенный для личности фрагмент бытия, определяющий актуальную деятельность и стратегию жизни человека. Психологическое пространство включает в себя комплекс явлений, с которыми человек отождествляет себя (территория, предметы, привязанности). Эти явления становятся значимыми, когда приобретают смысл для человека. Пространство подвижно и зависит от интенсивности и осмысленности жизни человека. Оно расширяется, если человек находится на стадии жизненного поиска, когда возникает ситуация неопределенности, стягиваться при возникновении сверхценной идеи и т.д. Очень важным является прочность границ, дающая человеку переживание чувство уверенности, безопасности, доверия к миру, сохранности своего «Я». Психологическое пространство помогает человеку ограничиться от физической среды. В зависимости от того, воспринимается ли окружающий мир как близкий или чуждый, строится собственная деятельность человека. С.К. Нартова-Бочавер выделила шесть измерений психологического пространства личности, которые отражают физические, социальные и духовные аспекты человеческого бытия: это физическое тело, территория, личные вещи, привычки, социальные связи и вкусы. Эти измерения выделены эмпирически; они проявляются наиболее часто, но прослеживаются не у всех людей, причем возможно их дополнение и какими-то другими измерениями. Они взаимообратимы: вещи — это не только орудия деятельности, но и носители символического смысла, а круг знакомых может изменять территорию жизнедеятельности. Свойства психологического пространства личности:
Перспективы изучения психологического пространства личности:
Таким образом, в настоящее время открывается вопрос о рассмотрении личности в призме пространственных категорий. Изучение психологического пространства личности позволит по-новому взглянуть на проблему личности в психологии, раскрыть важные моменты в онтогенетическом развитии личности, начиная с раннего детства и до взрослого состояния, охватывая профессиональную, семейную, супружескую и личную сферы. В.С. Кузнецов г. Екатеринбург, РГППУ Перспективы лидерства Я хочу рассмотреть тему соревнования в процессе образования. Соревнование происходит в любом коллективе. При этом, естественно, намечаются лидеры и аутсайдеры. В чем причина лидерства и отставания? Согласно гуманистической теории А. Маслоу, каждый человек от рождения одинаково одарен. Но если посмотреть, к примеру, учеников 9 школьного класса, можно увидеть, что все имеют разные предпочтения, и соответственно, разную успеваемость по дисциплинам. Логично предположить, что где-то, скорее всего, в начальной школе, произошел легкий «сдвиг интересов» в сторону определенной науки. Или нескольких наук, что не меняет дела. Этот сдвиг позволил выйти немного вперед остальных учеников. Мое предположение состоит в том, что именно идя впереди всех, ученик смог достигнуть успехов к одиннадцатому классу. То есть, если его поместить в среду учеников, которые гораздо лучше него на данный момент знают дисциплину, то его успехи будут гораздо более скромными. Таким образом, я хочу сказать о психологическом аспекте лидерства – чтобы ученик был самым лучшим, он должен ощущать себя самым лучшим. При всем этом, он может быть аутсайдером во всех остальных школьных (если брать в пример школу) дисциплинах. Задачу образования в связи с вышесказанным я хочу сформулировать как определение учеников с достаточно явной успеваемостью по конкретным предметам с возможным отставанием по другим. Для них я предлагаю индивидуально скорректировать программу образования, упростив «неинтересные» дисциплины и соответственно усложнив «интересные». Этим, я предполагаю, решится несколько проблем:
Д.А. Малтыкова г. Екатеринбург, РГППУ Взаимосвязь коммуникативных и организаторских способностей и диспозиций личности В современном обществе увеличивается количество профессий, связанных с активным взаимодействием человека с другими людьми. Важнейшими факторами достижения успеха в этих профессиях являются коммуникативные и организаторские способности, и сформированные на их основе умения установить взаимоотношения с людьми. Существенную роль в формировании межличностных отношений и в организаторской деятельности играют свойства личности. В связи с этим можно говорить, что изучение и развитие коммуникативных и организаторских способностей и диспозиций личности являются достаточно актуальным направлением психологической теории и практики. Под организаторскими способностями понимают комплекс индивидуально-психологических качеств и свойств человека, являющийся одним из ведущих условий успешного овладения им организаторской деятельностью. Коммуникативными способностями называют свойство личности, обеспечивающее эффективность её коммуникативной деятельности, то есть общения с другими личностями, и психологическую совместимость. Вопросом коммуникативных и организаторских способностей в психологии занимались Л.И. Уманский, И.С. Мангутов, В.С. Мерлин, В.В. Синявский, В.А. Федорошин, Е.В. Сидоренко, М.И. Станкин, Колобова и др. Коммуникативные и организаторские способности выступают в качестве стержневых в профессиях, которые по своему содержанию связаны с активным взаимодействием человека с другими людьми. При таких профессиях без этих способностей не может быть обеспечен успех в работе. Главное содержание деятельности работников в данном случае – руководство коллективами, обучение, воспитание, культурно-просветительное и бытовое обслуживание людей и т.д. К профессиям, требующим высокого уровня развития этих качеств, относятся: труд преподавателя, тренера, врача, работника клуба, руководителя различных подразделений, научных учреждений и т.д. Успешность профессиональной деятельности этих работников зависит от уровня развития коммуникативных и организаторских способностей и от сформированных на этой основе умений установить взаимоотношения с людьми и организовать их для выполнения поставленных задач. Таким образом, коммуникативные и организаторские способности, согласно классификации Климова, являются важными факторами для достижения успеха во многих профессиях типа «человек–человек». Говоря отдельно о коммуникативных способностях, можно добавить, что от умения общаться зависит не только психологический комфорт человека, но и его успешность в жизни. Проблема диспозиций личности в психологии в наше время не менее актуальна. Большинство психодиагностических методов, применяемых на практике, используют по отношению к человеку язык описания, в котором человек предстаёт в виде набора параметров. Этот набор параметров ещё с XX века принято называть профилем личности, каждый отдельный показатель из которого обычно называется чертой или диспозицией. По И.О. Ядову, диспозиция – это предрасположенность субъекта к оценке и определённому способу поведения, являющаяся психологическим выражением взаимоотношения потребностей и конкретных условий деятельности. Гордон Олпорт полагал, что каждая личность уникальна и что ее уникальность наилучшим образом может быть понята через определение конкретных черт личности. Изучением проблемы диспозиций личности в отечественной психологии занимались Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Н.Д. Левитов, Б.Г. Ананьев, В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский, А.Г. Шмелев, В.А. Ядов и др. В зарубежной психологии – Г. Айзенк, Р. Кеттел, Г. Олпорт, Мишель, Эпштейн и др. Объектом обследования выступают учащиеся 10 «А» класса с гуманитарным уклоном и 10 «Б» класса с математическим уклоном средней школы №5 города Невьянска (50 человек от 15 до 17 лет, из них 19 юношей и 31 девушка). В качестве методов исследования использованы «Личностный опросник Айзенка» (EPI), основанный на соединении теорий И.П. Павлова и К. Юнга, и опросник «КОС-1» (коммуникативные и организаторские способности) В.В. Синявского, В.А. Федорошина, который базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях. По результатам обследования можно сделать следующие выводы. У большинства участников диагностики развитие коммуникативных способностей находится на среднем уровне, высоком и очень высоком. Также развитие этих способностей имеет место и на уровне ниже среднего, но результаты различаются незначительно. Эти данные свидетельствуют о том, что большинство диагностируемых старшеклассников стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, стремятся расширить его, проявляют инициативу в общении. У 10 «А» класса (с гуманитарным уклоном) развитие коммуникативных способностей находится на более высоком уровне, чем у 10 «Б» класса (с математическим уклоном). Это может свидетельствовать о том, что учащиеся 10 «А» (гуманитарного) класса испытывают большую потребность в общении, они больше склонны рассуждать, высказывать свои мысли, в отличие от учащихся 10 «Б» (математического) класса. По показателю организаторских способностей можно увидеть, что у большинства участников диагностики низкий уровень проявления организаторских способностей. Исходя из этих данных, можно предположить, что испытуемые редко проявляют инициативу участвовать в общественной деятельности, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений. Сравнивая показатели 10 «А» и 10 «Б» класса, необходимо отметить, что показатели 10 «Б» класса несколько выше показателей 10 «А» класса. В целом же можно сделать вывод, что у старшеклассников, принимающих участие в обследовании, развитие коммуникативных способностей находится на достаточно высоком уровне, то есть испытуемые стремятся к общению. А организаторские способности проявляются у данных старшеклассников слабо; исходя из этого, можно предположить, что организаторская деятельность их не очень привлекает. По показателю экстраверсии — интроверсии большинство участников диагностики являются экстравертами Можно предположить, что эти люди, скорее всего, социально открыты, хорошо завязывают и поддерживают эмоциональные контакты. Это может быть полезно в ситуациях, где требуется способность брать инициативу в свои руки. Например, работа коммерсанта, брокера, торгового работника, журналиста. Обследуемым свойственна общительность, инициативность, гибкость поведения, умение найти своё место в обществе и приспособиться к его требованиям. Они больше склонны действовать под влиянием внезапного побуждения, чем по намеченной программе. Их, подобно магниту, притягивают предметы и объекты внешнего мира. В 10 «А» классе подавляющее большинство учащихся являются экстравертам. В 10 «Б» тоже большая часть – экстраверты, но здесь же значительно больше интровертов, чем в 10 «А» классе. Интроверты чаще всего бывают скромны, они не нуждаются в постоянной поддержке группы, возможно, излишне скованны в личностных контактах и испытывают трудности в общении. Эти черты могут помочь в ситуациях, где требуется сосредоточенность и выполнение кропотливой работы. Этим людям более присущи склонность к самоанализу, застенчивость, социальная пассивность. Им не легко включаться в процесс группового решения задач, они предпочитают индивидуальную работу. Их интересы направлены на внутренний мир человека, который они считают более значимым, чем мир предметов и внешних обстоятельств, вынуждающих считаться с их существованием. Последней измеренной характеристикой личности является показатель нейротизма. У большинства обследуемых этот показатель выявлен на среднем уровне, но эмоционально неустойчивых людей больше, чем эмоционально устойчивых. У 10 «А» класса и 10 «Б» класса примерно одинаковая ситуация. С большей долей вероятности можно сказать, что большинство диагностируемых не вполне удовлетворены своей способностью разрешать жизненные проблемы и достигать желаемых результатов. Им свойственна повышенная тревожность по поводу мелких житейских проблем. Возможна тревожность и по поводу своего здоровья, часто не имеющая реальных оснований. Отличает их достаточно развитое чувство ответственности, обязательность. В результате оценки достоверности различий между 10 «А» и 10 «Б» классами выявлены значимые различия по шкале коммуникативных способностей и по шкале организаторских способностей. Результаты показали, что уровень коммуникативных способностей у 10 «А» класса выше, чем у 10 «Б» класса, а уровень организаторских способностей выше у 10 «Б» класса. Также значимые различия выявлены по шкале экстраверсии. Из результатов видно, что уровень экстраверсии выше у 10 «А» класса. То есть можно говорить о том, что учащиеся 10 «А» класса более открытые и общительные, чем учащиеся 10 «Б» класса. Однако учащиеся 10 «Б» класса больше склонны к организаторской деятельности. В ходе обследования была обнаружена прямая взаимосвязь между шкалами экстраверсии и коммуникативных способностей, а также обратная взаимосвязь между шкалами экстраверсии и организаторских способностей. Можно предположить, что, чем выше у человека уровень экстраверсии (т.е. чем больше человек социально открыт, «расторможен»), тем больше развиты у него коммуникативные способности (т.е. тем больше он общителен, быстрее завязывает контакты с другими людьми). Но в этом случае уровень организаторских способностей ниже (то есть у этого человека занижено проявление инициативы в общественной деятельности). Таким образом, проведённая работа позволяет сделать следующие выводы. Большинство старшеклассников стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, стремятся расширить его, проявляют инициативу в общении. Но в то же время они редко проявляют инициативу участвовать в общественной деятельности, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений. Большая часть старшеклассников социально открыты, хорошо завязывают и поддерживают эмоциональные контакты. Но в то же время выяснилось, что эмоционально неустойчивых людей среди них больше, чем эмоционально устойчивых, то есть они не вполне удовлетворены своей способностью разрешать жизненные проблемы и достигать желаемых результатов. Социально открытые старшеклассники более общительны, быстрее завязывают контакты с другими людьми, но инициативы в общественной деятельности они проявляют мало. Э.К. Мугатабарова, О.А. Рудей г. Екатеринбург, РГППУ Взаимосвязь самооценки и локуса контроля у студентов второго курса электроэнергетического факультета и студентов второго курса института психологии РГППУ В данной работе рассматриваются компоненты самосознания, конкретно феномен самооценки и локуса контроля, которые и являются предметом обследования. Изучение феномена самооценки и локуса контроля, определение их взаимосвязи между собой как компонентов самосознания достаточно актуально и имеет большое научное и практическое значение для психологии. Вопрос о самооценке наиболее подробно исследован в советской психологии (причем он изучался преимущественно экспериментально), а о популярности шкалы внешнего и внутреннего контроля Роттера говорит тот факт, что с момента создания в 1966 году она упоминалась более чем в 7000 научных публикаций. А концепция локуса контроля пристально изучается не только психологами, но и представителями других общественных наук. В советской психологии проблеме самосознания уделялось значительное внимание. Помимо ряда теоретических исследований (С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова, А.Г. Спиркин, И.С. Кон, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Р. Чамата, А.А. Бодалев и др.) большая часть исследований посвящена экспериментальному изучению онтогенетических особенностей самосознания (Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Г.А. Собиева, А.Л. Шнирман, Т.В. Драгунова, Н.Е. Ведерникова и др.). В современной психологии проблема самооценки является одной из наиболее разрабатываемых. Исходным для ее анализа служит традиционное представление о том, что самооценка функционирует как часть самосознания. При всей бесспорности такого положения оно кажется слишком общим. Необходимо найти формы соотношения самосознания и самооценки, установить место последней в его структуре. По мнению В.В. Столина самооценка является специальной |
Похожие:
 | В 27 Великая Отечественная война: связь поколений и времен. К 70-летию со Дня Победы в Великой Отечественной войне: материалы региональной... | | В 27 Великая Отечественная война: связь поколений и времен. К 70-летию со Дня Победы в Великой Отечественной войне: материалы региональной... |
 | Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции | | Менеджмент и маркетинг: современные тенденции развития теории и практики: Материалы I всероссийской научно-практической конференции,... |
| Культура. Образование. Право [Текст]: материалы Междунар науч практ конф., г. Екатеринбург, апр. 2009 г. Гоу впо «Рос гос проф пед... | | Настоящее положение утверждает порядок организации и проведения IV региональной детской научно-практической конференции «Вектор»... |
| Материалы VII научно-практической конференции педагогических работников «Инновационная деятельность педагога». Ангарск, 29 мая 2015г.... | | Молодежь XXI века: проблемы, перспективы: материалы областной студенческой научно-практической конференции (27 апреля 2016 года)... |
| Молодежь XXI века: проблемы, перспективы: материалы областной студенческой научно-практической конференции (27 апреля 2016 года)... | | Материалы XII международной молодежной научно-практической конференции 18 марта 2015 г., гг. Екатеринбург, Алматы, Харьков, Елабуга:... |