Сверхнормативная профессиональная активность в связи с уровнем рассогласования Я-реального и
Я-идеального (на примере педагогов общеобразовательной школы)
Проблема профессиональной активности личности на сегодняшний день является одной из центральных проблем практически любой сферы деятельности. Вопрос о профессиональной активности педагогов стоит особо остро в условиях перехода России с традиционной на инновационную систему образования. Инновационное развитие системы образования требует участия педагогов, способных к постоянному личностному и профессиональному развитию. Именно педагог, обладающий данными способностями, может сформировать непрерывно развивающуюся личность и заложить прочные основы профессионального развития. Педагог несет огромную ответственность за должный вклад в развитие своих воспитанников, ведь от того, насколько личностно и нравственно развитыми выпускники будут покидать стены различных образовательных учреждений, зависит во многом будущее нашей страны.
В настоящее время активность является предметом широкого круга исследований. Изучением активности в контексте творческой и познавательной активности занимались М.Ш. Магомед-Эминов, И.В. Васильев, Г.А. Балл, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин. Изучением проблем активности личности в коллективе и проблем, связанных с проявлением сверхнормативной активности занимался Р.С. Немов и В.Н. Макаревич. Г.А. Асмолов и В.А. Петровский исследовали надситуативную активности личности, проявляющуюся в выходе за рамки первоначально заданной ситуации.
Несмотря на множество работ, посвященных изучению феномена активности в самых различных аспектах, в научной литературе отсутствуют работы, посвященные исследованию профессиональной активности личности. Имеются некоторые указания на профессиональную активность в контексте профессионального становления (Э.Ф. Зеер) и профессионального развития личности (Л.М. Митина), так же в контексте профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников).
Теоретическими посылками к рассмотрению профессиональной активности в разрезе составляющих Я-концепции выступили труды многих психологов, изучающих данный феномен в различных ее аспектах. Исследованием рассогласования Я-реального и Я-идеального влиянием его на успешность профессиональной деятельности занимались К.А. Альбуханова-Славская, Ч.Т. Фолкэн, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. Выявлением уровня рассогласования на различных возрастных этапах занимались Т.В. Архиреева и М.Я. Лисина. Е.А. Климов, Д. Сьюпер соотносили стадии профессионального становления с развитостью Я-концепции.
Исходя из того, что аспект влияния уровня рассогласования Я-реального и Я-идеального на профессиональную активность личности освящен мало, в своей работе мы решили обратиться к этой проблеме.
Объектом исследования является профессиональная активность педагогов общеобразовательных учебных заведений.
Предметом выступают эффекты степени рассогласования Я-реального и Я-идеального на уровень профессиональной активности личности.
Цель исследования: выявление взаимосвязи между уровнями рассогласования Я-реального и Я-идеального и уровнями профессиональной активности личности.
Гипотеза: уровень профессиональной активности личности имеет инвертированную U-образную форму связи (нелинейная немонотонная связь) с уровнем рассогласования Я-реального и Я-идеального, т.е. при среднем уровне рассогласования Я-реального и Я-идеального наблюдается оптимальный уровень профессиональной активности.
В исследовании приняли участие 61 педагог СОШ (п. Сарана Красноуфимский район) и СОШ № 71 (г. Екатеринбург) — учителя начальных классов и учителя-предметники, женского пола в возрасте от 22 до 63 лет, со стажем от 2 до 40 лет. Образование: с высшим (51 чел.) и средним (10 чел.) профессиональным образованием; 55 человек первой категории, 4 – второй, 2 – без категории. Более половины педагогов ежегодно проходят курсы повышения квалификации и награждены почетным грамотами (например, грамоты Правительства Российской Федерации, Министерства Образования, областные и районные грамоты).
Методиками исследования выступили Q-сортировка В. Стефенсона, а так же методика «Сверхнормативная профессиональная активность», разработанная на кафедре психологии профессионального развития РГППУ.
Для обработки полученных данных был использовании метод простого регрессионного анализа. Расчёты проводились в пакете статистических программ SPSS, версия 13.00.
Нами была установлена нелинейная немонотонная связь между рассогласования Я-реального и Я-идеального и уровнем профессиональной активности педагогов. Диаграмма рассеивания, демонстрирующая криволинейную зависимость представлена ниже.
Далее нами проверялась статистическая значимость криволинейности связи с помощью квадратичной регрессии:
1. Проверка значимости полученной регрессионной модели по методу однофакторного дисперсионного анализа показала, что квадратичная регрессия имеет высокий уровень значимости (F (2,58) = 32,473; p < 0,001). Данная модель обеспечивает высокие значения коэффициента множественной корреляции (R = 0,726) и детерминации (R2 = 0,528). Таким образом, полученное уравнение регрессии1 имеет вид: СНПА= -56,9ИУС2+ 66,556ИУС + 2,3127
2. Значимость вычисленных коэффициентов регрессии достаточно высока (p < 0,05).
3. 52,8 % доли дисперсии в уровне профессиональной активности (СНПА) связно с изменением индекса удовлетворенности собой (ИУС).
Полученные данные вносят особый вклад в изучение детерминант профессиональной активности личности педагогов, а так же могут найти практическое применение для создания технологий развития профессиональной активности личности педагогов.
Как известно, связь между уровнями многих психологических феноменов характеризуется криволинейностью (например, знаменитый закон оптимума мотивации Йоркса-Додсона или связь между уровнем активации и продуктивностью деятельности). Таким образом, можно говорить об оптимуме рассогласования Я-реального и Я-идеального, при котором наблюдается максимальный уровень профессиональной активности.
О.В. Попова, Н.О. Садовникова
г. Екатеринбург, РГППУ
Психологические особенности кризисов профессионального образования*
Процесс профессионального развития – это процесс трансформации личности, «подгонки» ее к требованиям профессиональной деятельности. Это процесс, в ходе которого личность переживает не только ситуации успеха, самореализации, но и ситуации потери себя, смысла своего профессионального развития, ситуации кризиса.
Сложность и противоречивость личностно-профессионального развития современного специалиста отмечена во многих современных исследованиях. Именно профессиональные кризисы позволяют личности пересмотреть свое отношение к профессии и профессионализму, оценить себя как специалиста, прислушаться к субъективным оценкам других специалистов.
Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященный состоянию проблемы исследования, показал, что изучение кризисов человека проводится в нескольких направлениях. Первое направление — это изучение кризисов личности в периодизациях личности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Бромлей, Д. Вейлант, Р. Гаулд, Ш. Мюллер, Д. Левинсон). Отмечается, что в процессе смены стабильных фаз развития и кризисов изменяются особенности личности человека. В относительно устойчивые возрасты развитие совершается главным образом за счет микроизменений личности, которые могут длиться несколько лет, и, накапливаясь, затем скачкообразно обнаруживаются в виде возрастного новообразования. Нормативные кризисы развития являются наиболее чувствительными к некоторым внешним воздействиям, которые способствуют формированию определенных качеств личности, в том числе и профессионально важных. В этом направлении можно выделить и этапы развития самосознания личности (по Ю.Б. Гиппенрейтер), два «рождения личности» (А.Н. Леонтьев), третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими (Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников).
В этом направлении необходимо отметить периодизацию и изучение кризисов в онтогенезе человека, исследованы кризисы детства (А. Адлер, Р.А. Ахмеров, Л.И. Божович, Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, В.И. Слободчиков, Г. Шинхи, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон). Так, Б. Ливехуд выделяет три аспекта развития личности: биологическое, психическое, духовное, каждое из которых имеет свои этапы. Обозначая общую логику и основные кризисы развития взрослого человека, Б. Ливехуд также делает акцент на изменении ценостно-смысловой сферы личности и выделяет следующие основные фазы жизни: 1) душевное восприятие, рост (до 20 лет); 2) экспансивная фаза: переработка опыта, характеризуется равновесием между биологической и духовной линией развития (20-40 лет); 3) социальная фаза или фаза руководства: отдача своего опыта, характеризуется опережением духовного развития и угасанием биологической линии развития. Р.А. Ахмеров, исследуя биографические кризисы личности, в качестве факторов указывает на события и отношения между ними. В зависимости от межсобытийных отношений он выделяет следующие кризисы: нереализованности, опустошенности, бесперспективности.
Таким образом, жизненные кризисы являются предметом пристального внимания отечественных и зарубежных психологов. Разделяя человеческую жизнь на периоды, стадии, они обращают внимание на трудности перехода от одной стадии к другой. При этом подчеркиваются особенности кризисных явлений у женщин и у мужчин, анализируются факторы, инициирующие кризисы.
Второе направление изучения кризисов можно представить как изучение профессиогенеза специалистов. В периодизации развития человека как субъекта труда Е.А. Климова представлены стадии развития человека, переход на каждую из которых происходит в направлении формирования профессионального мастерства, которое является показателем стадии наставника — высшего уровня работы любого специалиста. А.К. Маркова предложила этапы освоения профессии как уровни профессионализма: допрофессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, непрофессионализм, послепрофессионализм и выделяет более конкретные этапы освоения профессии: О.В. Москаленко изучила и представила процесс развития профессионального самосознания руководителей общеобразовательных учреждений как целенаправленный, интегральный процесс формирования профессиональной и личностной самотождественности и достижения высокого уровня профессионального мастерства.
Е.Л. Ермолаева считает основанием и критерием личностного выбора в ситуациях профессионального кризиса профессиональную идентичность как функцию самотождества личности в профессиональной сфере, которая в наибольшей степени проявляется у личностей с ведущей ориентацией на профессиональный труд. Интерес представляет и исследование Е.В. Рябовой, в котором были изучены вопросы личностно-профессионалъных кризисов безработных.
Э.Ф. Зеер, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников в обобщенном виде называют следующие кризисы профессионального становления: учебно-профессиональной ориентации, профессионального обучения (время обучения в профессиональном учебном заведении), профессиональных экспектаций — неудачного опыта адаптации к социально-профессиональной ситуации (первые месяцы и годы самостоятельной работы, профессиональной адаптации, профессионального роста (23-25 лет), профессиональной карьеры (30-33 года), социально-профессиональной самоактуализации (38-42 года), угасания профессиональной деятельности (55-60 лет), социально-психологической адекватности (65-70).
Если сравнивать периодизации различных авторов, анализирующих взрослые периоды жизни человека, то нередко в качестве главного критерия перехода от одной стадии к другой выступает готовность человека переосмысливать свою жизнь и профессиональную деятельность, а также готовность перестраивать свою систему ценностей.
В целом анализ литературы показывает, что профессиональный кризис — это нормативное явление, возникающее на протяжении всего профессионального пути личности. Кризисы отвечают следующим критериям: 1) локализация во времени и пространстве; 2) неустойчивость образов и мыслей о себе как о профессионале, потеря профессиональной идентичности, 3) размытая временная профессиональная перспектива или её отсутствие и, как следствие, актуализация потребности в выборе дальнейшего сценария профессиональной жизни; 4) смысложизненные переживания, связанные с пониженным стремлением к саморазвитию, самоутверждению, самореализации, ощущение своей ненужности и никчемности; 4) наличие стойких аффективных реакций, напряжения.
Нами было проведено пилотажное исследование, целью которого явилось выявление особенностей и характера протекания кризисов профессионального образования.
Участниками исследования стали студенты 4 курса Института психологии – 58 человек. Из них 3 юноши и 55 девушек.
Для выявления особенностей возникновения и протекания профессиональных кризисов была разработана пробная анкета, состоящая из 10 вопросов, имеющих открытый характер.
Были получены следующие результаты: 63 % опрошенных задумывались о том, чтобы начать новую карьеру. Это связано с боязнью работать по профессии, с разочарованием в ней, со сменой интересов и увлечений, с невозможностью реализовать себя в профессии психолога, с сомнениями по поводу востребованности специальности, с неуверенностью в правильности выбора, с невостребованностью психологической науки в российском обществе и т.д. Соответственно, остальные 37 % никогда не думали о новой карьере. На вопрос «Думали ли вы когда-нибудь, что выбрали не ту профессию?» согласием ответили 64 %, объясняя свой ответ тем, что им сложно работать с людьми, учеба не вызывает интереса, не видят себя в данной профессии, выбор профессии не был продуман, практика значительно расходятся с теорией, разочарование, бесперспективность, трудность нахождения работы и т.д. Оставшиеся 36 % говорят о том, что считают свой выбор правильным и осознанным. На вопрос о том, возникали ли у вас мысли, что учеба в университете перестала быть интересной, только 27 % ответили, что обучение в университете всегда было увлекательным. Остальные 73 % говорят о том, что много неинтересных, скучных, однообразных, ненужных предметов, очень мало практики и есть предметы, абсолютно не связанные с психологией.
Следующий вопрос анкеты касался периода переживания кризиса – респонденты в основном называли 1,3 и 4 курс. На первом курсе они отмечают сложности, связанные с адаптацией, на 3 – расхождение представлений о профессии и реальным положением, на 4 – нехватка профессиональных умений и навыков для осуществления профессиональной деятельности, а также необходимость определения дальнейшего пути профессионального становления – специалитет или магистратура. Среди переживаний, которые человек испытывает, находясь в состоянии кризиса, студенты называют: сомнение, разочарование, неопределенность, апатия, депрессия, безразличие ко всему, тревога, страх, нежелание учиться, сомнения в выборе профессии, агрессивное поведение, скука, безысходность, пессимизм, растерянность, грусть, нежелание жить, фрустрация, опустошенность, подавленность, низкая самооценка и т.д. На вопрос «Как вы пытались (пытаетесь) преодолеть состояние?» кризиса студенты ответили, что пытаются найти в профессии что-то новое, интересное, ищут причины такого состояния, анализируют, рефлексируют, ищут пути преодоления, проявляют активность, работают, прибегают к волевым усилиям, мотивируют себя, ставят цели и достигают их, а некоторые просто пассивно продолжают жить, погружаясь в депрессивные настроения. Все респонденты отметили, что в личности человека, пережившего кризис, обязательно наблюдаются изменения в характере, в целях, в мотивах, в поведении, во взглядах. Наблюдается переосмысление жизненного пути, переоценка ценностей. Человек приобретает новый опыт и становится сильнее, выносливей и решительней. Среди событий, которые могут вызвать кризис, студенты-психологи назвали неудачи в профессиональной деятельности, сложности в профессиональной среде, неправильный выбор места работы, стагнацию, конфликты в коллективе, внутриличностные конфликты, неоправдание ожиданий, потеря интереса, первое трудоустройство и т.д. Из опрошенных не сожалели о профессиональном выборе 39 %. Остальные 61 % задумывались о том, что профессиональный выбор был сделан не правильно, объясняя это тем, что заинтересовались другими профессиями, потеряли интерес к психологии, не накопили опыта в процессе обучения и т.д. Последний вопрос анкеты касался ситуаций, в которых студенты испытывали недостаток профессиональных знаний и умений. Среди таковых они назвали – собеседование при приеме на работу, практика, работа психологом, экзамены, общение с опытным психологом и др.
Таким образом, можно отметить, что студенты 4 курса Института психологии находятся в состоянии профессионального кризиса, связанного с выбором ими дальнейшего профессионального пути, они задумываются о правильности выбора профессии, о дальнейших перспективах, о том, смогут ли они реализовать себя, работая психологом. Мы видим, что большинство отмечают у себя такие признаки профессионального кризиса, как апатию, потерю интереса, депрессию, разочарование в профессии, опустошенность и т.д. В дальнейшем нами будет проведен более глубокий анализ профессиональных кризисов у данной выборки, с детальным изучением особенностей ценностно-смысловой сферы.
Л.С. Попова
г. Екатеринбург, РГППУ
Возможности применения тренинга
креативности как технологии
профилактики профессионального
выгорания учителей
Среди исследований посвященных проблеме выгорания в настоящее время важное место, занимают работы, касающиеся труда учителя. Такие особенности педагогическая деятельности как наличие большого числа стрессовых факторов, высокий динамизм, сложность педагогических ситуаций и др. определяют высокую подверженность учителей профессиональному выгоранию. Исходя из этого, не теряет своей актуальности поиск факторов и технологий, способствующих снижению вероятности возникновения и развития профессионального выгорания педагогов, помогающих сохранить психологическое здоровье учителя и высокий профессионализм его деятельности.
Слабо изученной в настоящее время является проблема взаимосвязи феномена профессионального выгорания и креативности учителя, которая является мощным фактором развития личности, определяющим ее готовность изменяться и отказываться от стереотипных способов поведения и мышления.
В своей работе мы опирались на трехфакторную модель профессионального выгорания
К. Маслач и С. Джексон, в соответствии с которой выгорание понимается как профессиональный кризис, возникающий в результате продолжительных профессиональных стрессов, связанный с работой в целом, и включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений.
Креативность рассматривается нами как потенциал, внутренний ресурс человека, проявляющийся в способности к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта (Н.Ю. Хрящева, С.И. Макшанов).
Творческий характер профессии педагога отмечали многие ученые (К.Д. Ушинский, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, В.А. Как-Калик). Креативный (творческий) потенциал как одну из интегральных характеристик личности учителя рассматривает А.К. Маркова. Согласно ее представлениям, многообразие педагогических ситуаций делает неадекватным применение типовых приемов педагогической деятельности, что стимулирует учителя к творчеству.
Особый интерес представляет адаптационный аспект креативности. Согласно представлениям В.Ф. Луговой, творческая активность личности является прогрессивным адаптационным механизмом и особым средством активной адаптации при недостатке у человека реального опыта на основе творческого воображения. При этом творчество является одной из выработанных человеком в процессе эволюции программ взаимодействия со средой, в основе которой лежит механизм опережения, в том числе эмоциональные преднастроечные реакции и прогнозирование. Таким образом, креативность позволяет предвидеть учителю предстоящие изменения социальной и образовательной среды, динамику развития учебного коллектива и каждого субъекта учебного процесса, своевременно отказаться от стереотипных способов организации деятельности, непригодных в новых условиях, и привести свою работу в соответствие с новыми требованиями.
Также и В. Ротенберг в своих работах указывает на то, что поисковая активность, лежащая в основе творчества, играет решающую роль в адаптации и сохранении здоровья, а также повышает стрессоустойчивость. Таким образом, учитывая стрессогенный характер профессионального выгорания, можно предполагать, что креативность как фактор, способствующий более высокой адаптивности и стрессоустойчивости человека, позволяет противостоять профессиональным стрессам, снижая уровень профессионального выгорания.
Для непосредственного изучения влияния уровня креативности на профессиональное выгорание учителей нами было проведено исследование, с целью выявления эффектов креативного потенциала на профессиональное выгорание учителей. В нашем исследовании приняли участие 52 учителя школ г. Екатеринбурга (в возрасте от 27 до 62 лет). Для измерения креативного потенциала применялся опросник «Каков ваш креативный потенциал?» С.И. Макшанова. Для оценки уровня профессионального выгорания применялся опросник «Профессиональное выгорание» (вариант для учителей) Н.Е. Водопьяновой. Применялся Ex post facto экспериментальный план. Для определения эффектов креативного потенциала на показатели профессионального выгорания применялся однофакторный дисперсионный анализ ANOVA.
В результате нами было обнаружено, что общий креативный потенциал оказал эффект на уровень (фазу) профессионального выгорания
(F (2,22) = 5,371; p = 0,013), а также на такой компонент выгорания, как деперсонализация — бесчувственное, негуманное отношение к субъектам деятельности (F(2, 22) = 7,577; p = 0,003). Кроме того, креативность личности как компонент общего креативного потенциала оказала эффект на уровень (фазу) профессионального выгорания (F (2,22) = 3,505; p = 0,048) и, также, на деперсонализацию (F (2,22) = 4,076;
p = 0,031). Это означает, что именно учителя, реализующие свой творческий потенциал в профессиональной деятельности, способные творчески подходить к профессиональному общению и решению профессиональных задач, в меньшей степени подвержены профессиональному выгоранию и для них не является характерным бесчувственное, безразличное отношение к субъектам делового общения. Таким образом, в результате нашего исследования были получены факты, свидетельствующие в пользу того, что некоторые факторы креативности оказывают эффекты на профессиональное выгорание, снижая его уровень.
Полученные данные явились предпосылкой для разработки специализированного тренинга креативности для учителей, выступающего в качестве альтернативной и дополняющей технологии профилактики профессионального выгорания по отношению к существующим программам и тренингам антивыгорания, которые главным образом предполагают развитие навыков психической саморегуляции и применения конструктивных копинг-стратегий (Н.Е. Водопьянова, Е.А. Семенова).
Разработанный нами тренинг, направлен на развитие креативности, творческого мышления и воображения педагогов, за счет осознания ими барьеров, препятствующих их творческой самореализации в профессии и вне трудовой деятельности, а также за счет включения их в свободную и безопасную творческую атмосферу тренинговой работы, располагающую к проявлению спонтанности, необходимой для творчества. Наличие в тренинге заданий, основанных на игровых и арт-технологиях, позволяет педагогам в ходе тренинга снять эмоциональное напряжение, выразить и проработать негативные переживания через изобразительное и словесное творчество, что позволяет говорить и о психотерапевтическом действии данного тренинга креативности.
Данная технология прошла апробацию на нескольких группах учителей школ Свердловской области, проходящих курсы повышения квалификации. По отзывам участников, занятия позволили им ощутить повышение настроения, прилив энергии, эмоциональный подъем и почувствовать себя более раскрепощенными.
Таким образом, специально организованный тренинг креативности для учителей может выступать здоровьесберегающей технологией, которая способствует развитию способностей педагогов актуализировать свой творческий потенциал в профессиональной деятельности и, тем самым, обеспечивает повышение их гибкости и адаптивности в разнообразных профессиональных ситуациях, что позволяет повысить эффективность педагогической деятельности и снизить риск возникновения профессионального выгорания.
Е.М. Сартакова
г. Снежинск
Определение состава персональной
компетенции студентов
Основной задачей системы образования, сформулированной в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегии модернизации содержания общего образования», является формирование целостной системы универсальных умений, способности учащихся к самостоятельной деятельности и ответственности. Основными единицами оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. При этом понятие «компетентность» рассматривается «шире, чем понятия знания, умения и навыки и включает их в себя. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [5, с. 14]. Под компетенциями понимается готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения, навыки и способы деятельности для решения практических и теоретических задач. Э.Ф. Зеер под компетентностями понимает «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений» [1, с. 67]. Под компетенциями – «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [1, с. 69].
В зависимости от целей исследования выделяют различные виды компетенций, в том числе компетенции, связанные с отношением личности к самой себе. Совет Европы (1996 г., Берн) выделил пять базовых компетенций выпускников, среди которых присутствует персональная компетенция, которая рассматривается как готовность к постоянному повышению квалификации, потребность в самоактуализации и саморазвитии. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» выделены:
компетентность в сфере самостоя-тельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;
компетентность в бытовой сфере, включающая аспекты собственного здоровья, семейного быта.
И.А. Зимняя [2, с. 23], основываясь на трудах отечественных психологов, выделяет группу компетенций, относящихся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения. Эта группа, в том числе, включает компетенции:
здоровьесбережения: знание и соблюдение здорового образа жизни, правил личной гигиены, свобода и ответственность выбора образа жизни;
компетенции интеграции: структури-рование, актуализация, расширение и приращение накопленных знаний;
самосовершенствования, саморегули-рования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни, профессиональное, языковое, речевое развитие, овладение культурой родного языка, владение иностранными языками.
На основании анализа научной литературы мы выделили персональную компетенцию – готовность к сохранению психического и физического здоровья, постоянному повышению квалификации, потребность в самоактуализации и саморазвитии. В ее состав входят:
Способности: самостоятельно прио-бретать новые знания и умения; планировать, организовывать свою работу, контролировать ее выполнение и оценивать полученный результат; к саморазвитию; адаптироваться к изменяю-щимся условиям жизни и труда.
Знания: основных психологических характеристик личности; своих психологи-ческих особенностей; в области планирования и организации работы, управления временем (тайм-менеджмент), мотивирования и стимули-рования деятельности.
Умения: применять на практике знания и умения, извлекать пользу из полученного опыта; выстраивать стратегии личного и профессионального развития и обучения; управлять своим временем, плани-ровать и организовывать свою деятельность.
Установки: готовность к самостоятельной работе; к постоянному саморазвитию, обучению и самосовершенствованию; вести здоровый образ жизни.
Социально-личностные качества: обучаемость; организованность; целеустрем-ленность, самостоятельность; ответственность; самоконтроль; самопланирование; наблюда-тельность; надежность; чувство долга; ориентации на ценности; потребность в реализации своего личностного потенциала.
|
