Имени н. Г. Чернышевского
Скачать 4.77 Mb.
|
О.Н. Печерская Поволжская академия государственной службы им. П.А. Столыпина РОЛЬ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА-УПРАВЛЕНЦА На современном этапе модернизации российской системы высшего образования возникла очевидная необходимость в качественно иной подготовке специалиста, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных профессиональных задач. В последние десятилетия в решении проблемы совершенствования качества образования используется закрепленный в Болонской декларации компетентностный подход, акцентирующий внимание не столько на содержании образования, сколько на его результатах, выраженных в виде компетенций. Государственный образовательный стандарт третьего поколения ставит перед вузами задачу формирования у выпускников универсальных и профессиональных компетенций, хотя в материалах проекта ФГОС ВПО Минобрнауки остается неразработанным содержание категорий «компетенция/компетентность». В рамках своих исследований мы разделяем мнение А.В. Хуторского, который различает понятия «компетенция» и «компетентность». Под компетенцией он понимает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [Хуторской 2003: 60]. Компетентность, как отмечает автор, характеризует опытное владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [Хуторской 2008: 130]. Авторами инновационного подхода к формированию образовательного стандарта по направлению «Социология» из Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова предлагается использовать модель компетентностного подхода, выработанную Европейским союзом, где, по их мнению, «четко распределены роли и функции понятий:
результаты обучения – усвоенные профессиональные знания, умения и навыки»[www.socio.msu.ru]. Анализ ряда государственных документов, определяющих стратегию развития высшего образования в нашей стране [www.rc.edu.ru], [Концепция модернизации российского образования 2002.], [www.edu.ru] показал, что основной категорией задания целей и определения результатов, а соответственно, и качества высшего образования становится профессиональная компетентность выпускника. Следовательно, проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов год от года приобретает все большую актуальность. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить, что понятие «профессиональная компетентность» сложное, многоплановое, многоаспектное, о чем говорит содержание его различных определений. Профессиональную компетентность трактуют как систему знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств (Н.И. Запрудный); форму осуществления педагогической деятельности (Е.М. Павлютенков); единство теоретической и практической готовности к педагогической деятельности (В.А. Сластенин); интегральную профессионально-личностную характеристику (И.А. Колесникова); уровень образованности специалиста (Б.С. Гершунский); уровень мастерства (Н.В.Матяш); способность и готовность к деятельности (В.И. Байденко); интегративное качество личности специалиста, состоящее из совокупности проявленных компетенций (Л.В. Львов); совокупность профессиональных свойств (Л.И. Анцыферова); способность реализовать на определенном уровне профессионально-должностные требования (И.Г. Климкович) и др. Под профессиональной компетентностью нами понимается характеристика личности специалиста, выраженная в единстве его теоретических знаний, практической подготовленности, способности осуществлять все виды профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность – это системное интегративное единство когнитивной и деятельностной составляющих, личностных характеристик и опыта. Она не сводится ни к отдельным качествам личности или к их сумме, ни к отдельным знаниям, умениям и навыкам, она не только отражает имеющийся у человека потенциал и способность его использовать, но и позволяет человеку быть успешным в профессиональном плане. В нашем понимании структура профессиональной компетентности специалистов определяется видами профессиональной деятельности. Выпускник академии государственной службы – это социально активная личность со сформированной гражданской позицией, это творческий, обладающий креативным мышлением и высокой культурой, функционально грамотный человек, свободно владеющий своей профессией, способный быстро принимать правильные решения, готовый к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Очевидно, что в учреждениях высшего профессионального образования каждая учебная дисциплина должна не только предоставлять определенный набор информации, но и вносить свой вклад в формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. В этом смысле «Иностранный язык» обладает огромным потенциалом. Обучение иностранному языку в вузе является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста, а владение иностранным языком является одним из показателей образованности современного человека. Целевой установкой учебной дисциплины «Иностранный язык» является формирование у студентов готовности и способности к межкультурной коммуникации, практическому владению иноязычной коммуникативной компетенцией, под которой понимается умение соотносить языковые средства с конкретными целями, ситуациями, условиями и задачами речевого общения. Специфика коммуникативной направленности курса иностранного языка состоит в сочетании профессионально-деловой и социокультурной ориентации иноязычной коммуникации. Таким образом, в процессе изучения иностранного языка в вузе у студентов должны быть сформированы следующие виды компетенций. 1. Речевая компетенция, то есть формирование умений как в перцептивных, так и в экспрессивных видах речи, их развитие и совершенствование. Причем на занятиях формируется не только речь на иностранном языке, но и значительно улучшается качество родной речи. Это особенно важно для специалистов гуманитарной сферы, в том числе управленцев. Эта компетенция позволяет контактировать с зарубежными коллегами для совместного решения профессиональных задач, а также в ходе визитов с целью обмена опытом. 2. Коммуникативная компетенция, то есть умение общаться с другими людьми как на профессиональные, так и на общие темы. 3. Социолингвистическая компетенция, то есть приобретение страноведческих знаний и умений их применять. Эта компетенция позволяет больше узнать о стране зарубежных партнеров, ее обычаях и не допустить ошибок при общении. 4. Социокультурная компетенция, то есть приобретение фоновых, социокультурных и профессионально-значимых знаний, умение распознавать и анализировать ситуацию на иностранном языке, давать ей оценку и находить пути решения коммуникативных задач и добиваться поставленных целей [Бараник 2008]. Рассмотрим средства, с помощью которых иностранный язык может способствовать формированию основ профессиональной компетентности будущих специалистов. К ним можно отнести: вовлечение студентов в деятельность, адекватную будущей профессиональной деятельности, путем включения в содержание текстов заданий профессионального характера; создание проблемных ситуаций на профессиональные темы; учебно-ролевые игры и овладение языком для специальных целей по профилю; овладение иноязычной терминологией. Для этого следует научить разным видам чтения (поисковому, просмотровому, изучающему). Для адекватного восприятия содержания текстов необходимо расширять кругозор, постоянно пополняя тезаурус (фоновые знания) реалиями исторического, культурного, социально-бытового характера страны изучаемого языка. Изучение особенностей грамматических средств и разных стилей общения дает возможность практически пользоваться иностранным языком в профессиональной деятельности. Для достижения уровня коммуникативной компетенции необходимо использование периодических изданий по профилю, что ведет к взаимодействию кафедры английского языка со специальными кафедрами. К тому же это позволит студентам увидеть современное состояние дел в области профессиональных интересов. Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что методически правильно организованная языковая подготовка в вузе способствует формированию профессиональной компетентности будущего специалиста, способного к профессиональной мобильности и к межкультурному диалогу. Библиографический список 1. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. - № 2. – С. 58-64. 2. Хуторской, А.В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования / А.В. Хуторской, Л.Н. Хуторская // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / под ред. А.А. Орлова. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. – Вып. 1. – С. 117-137. 3. Инновационный подход к формированию федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки «Социология» / Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова. Социологический факультет. - М. - 2007. - http: www.socio.msu.ru 4. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень. Российский государственный гуманитарный университет. Управление двухуровневой системой подготовки и качества образования. - www.rc.edu.ru 5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. 6. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы. - www.edu.ru 7. Бараник, Е.В. Формирование основ профессиональной компетентности как одна из основных задач языковой подготовки в вузе / Е.В.Бараник // Высшее образование сегодня. – 2008. - № 3. – С. 45-47. В.Н. Попова Саратовский государственный институт МВД России ОБУЧЕНИЕ НА БИЛИНГВАЛЬНОЙ ОСНОВЕ КАК КОМПОНЕНТ ЯЗЫКОВОГО И ПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Актуальность обучения на билингвальной основе определяется, прежде всего, всеобщей мировой тенденцией к интеграции в экономической, культурной и политической сферах, что в образовательной сфере обуславливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленности на познание целостной картины мира. Обучение на билингвальной основе способствует как совершенствованию общей языковой подготовки, так и углублению предметной подготовки и расширению сферы межкультурного общения [Christ 2000]. Наряду с этим, обучение на билингвальной основе обеспечивает учащимся широкий доступ к информации в различных предметных областях, что, в свою очередь, создаёт дополнительные шансы конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов [Butzkamm 2008]. Под термином двуязычие (билингвизм) понимается владение и применение более чем одного языка, причём степень владения тем или иным языком может быть различной. Билингвизм обычно бывает в ситуации, когда оба языка достаточно часто реально используются в коммуникации [Вайнрайх 2009] В определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Одним из обязательных компонентов билингвизма является переключение с одной системы языковых кодов на другую (code switching). Данный термин означает чередование между одним и более языками, диалектами в ходе беседы между людьми [Ярцева 2005]. Различают два его типа: ситуативное переключение языковых кодов, обусловленное объективными ситуативными факторами (тема разговора, интерактивный партнёр, интерактивное место), и метафоричный код переключения, который используется в разговорной ситуации, чтобы высказать что-то о взаимодействии или речевом действии [Хауген 2003]. Постепенно иностранный язык применяется в ходе учебного процесса сначала учителем, а затем и учениками как основной, что обеспечивает единую языковую среду при дублировании терминологического материала на родном языке [Helbig 2001]. Обучение на билингвальной основе подразумевает не проведение абсолютно всех занятий на иностранном языке, а такую форму обучения и преподавания, при которой, в зависимости от уровня знаний учащихся и учебно-методических приёмов, используемых учителем, родной язык в меньшей или большей степени сочетается с иностранным [Thürmann 2007]. Таким образом, переключение языковых кодов может использоваться как эффективный прием обучения специальным предметам на иностранном языке. Целью билингвального обучения является искусственный билингвизм, который противопоставлен естественному двуязычию, что «предполагает владение двумя языками на уровне родного» [Вайнрайх 2009]. Билингвальность как цель обучения ИЯ раскрывается через понятие приближённой двуязычности, которая предусматривает наличие трёх компонентов: 1) языковой компонент – basis international communication skills (BICS) - языковые средства, необходимые для построения успешной коммуникации на общие темы. Таким образом, обучение иностранному языку выступает как отдельный компонент содержания обучения и включает в себя: - формирование активного и пассивного терминологического словаря (CALP); - формирование словаря активной лексики, необходимой для ведения дискуссии на иностранном (немецком) языке в рамках лексических полей: время, пространство, экономика, государство, общество (BICS) [Lalla 2006]. При этом билингвальное обучение предмету выдвигает к обучению ИЯ особые требования. Основательные теоретические лингвистические знания перестают быть главной целью школьного курса ИЯ. При билингвальном обучении гораздо более важны практические знания, умения и навыки, необходимые для изучения специальной дисциплины на ИЯ. Здесь следует отметить приёмы работы с вербальными источниками информации (например, приёмы интерпретации иноязычного текста, его реферирование, пересказ и т.д.). Изучение немецкого языка происходит в рамках конкретной тематики, заданной учебным планом. То же самое касается грамматического и лексического минимума. Учащиеся в процессе работы с текстами научного характера, (например, тексты законодательных актов или же правительственных речей), знакомятся с новыми, незнакомыми грамматическими структурами и лексическими единицами, которые содержат в себе, помимо незнакомой лексики, достаточно сложные грамматические структуры, например, Passiv, которые при традиционном изучении немецкого языка как иностранного вводятся относительно поздно. Между тем работа с такими текстами предполагает наличие у учащихся не только способности распознавать и воспринимать данные структуры, но и использовать их в речи, например при анализе, интерпретации этих текстов [Бим 2008]. Языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т. к. его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в содержание обучения [Рогова 2001]. Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде всего, хотелось бы отметить, что для процесса обучения иностранным языкам, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности, обеспечивают сознательное овладение навыками [Пассов 2004]. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал. В ходе обучения ИЯ у обучающихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно входит в содержание обучения ИЯ, поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ. Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения. Обучающиеся должны уметь корректно строить предложения и свои высказывания, построенные на историческом материале. Задача же преподавателей состоит в том, чтобы своевременно проводить исправление ошибок на билингвальном уроке, не нарушая при этом коммуникативный процесс, особенно в свободных высказываниях учащихся [Шатилов 2006]. 2) предметный компонент – cognitive academic language proficiency (CALP) - языковые средства, необходимые для профессиональной деятельности (напр. специальные термины или стилистические клише). Как уже упоминалось, цель обучения на билингвальной основе состоит в том, чтобы овладеть фактическим материалом (в рамках конкретной дисциплины), предусмотренным Госстандартом на двух языках на уровне, достаточном для осуществления учебной, а затем и профессиональной деятельности. При этом обучение предмету выступает как отдельный компонент содержания обучения и включает в себя: 1) изучение фактического материала (CALP); 2) приобретение навыков (в рамках конкретной дисциплины) (BICS) [Wolff 2008]. Если говорить обобщённо, то содержание обучения предмету на билингвальной основе сходно с обучением истории на родном языке. Отличие состоит в том, что весь учебный материал, запланированный для изучения, подразделяется на два блока: основной и дополнительный. В то время как материал в рамках дополнительного блока лишь сообщается учащимся для принятия к сведению, материал основного тематического блока прорабатывается более основательно, с привлечением первоисточников, архивных данных и т. д. В данном случае на первое место выходит работа с аутентичными материалами, преимущественно, с текстами. Подобное разграничение необходимо для того, чтобы выделить дополнительное время для углубленного изучения тех тем, которые соотносятся с целями билингвального обучения. К таким темам с одной стороны относится всё, что касается стран изучаемого языка, с другой стороны, та часть учебного материала, которая касается явлений, происходящих или происходивших в русском обществе и их интерпретация в немецком (зарубежном) научном сообществе. При таком подходе большее внимание уделяется причиноследственной связи явлений, логике событий, что способствует формированию у учащихся целостной картины мира. Немаловажным фактором, определяющим содержание билингвальных занятий является использование аутентичной литературы. С одной стороны знакомство с разными точками зрения и новыми источниками улучшит качество образования, позволит сделать объективную оценку личностям и событиям, а с другой стороны, сделает возможным более широкое использование иностранных языков на занятии по предмету. 3) бикультурный компонент – знание культуры как изучаемого, так и родного языка [Thürmann 2007]. Возрастание роли межкультурных контактов в области образования требует создания новых методик, сочетающих параллельное обучение профессиональной и лингвистической компетенции. Введение билингвального обучения в практику образовательных учреждений России позволит решить многие проблемы. Современное общество требует специалистов, владеющих иностранным языком на уровне профессиональной деятельности [Гальскова 2003]. В свете интеграции России в систему европейского образования билингвальное обучение представляется одним из наиболее перспективных направлений в методике преподавания ИЯ. В течение двух последних десятилетий в России отмечается заметное снижение интереса к изучению немецкого языка. В сложившихся условиях модель билингвального обучения является одной из возможностей сохранения немецкого языка в качестве первого иностранного. Библиографический список
|
Похожие:
 | Фгбоу впо «сгу имени Н. Г. Чернышевского» Балашовский институт (филиал), кандидат филологических наук |  | ... |
| | Материалы докладов Международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | |
| Материалы докладов III международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | | Изготовление наноалмазографитового материала методом разложения паров этанола в свч плазме с эцр |
| Производственная практика проходит во 2 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 4 недели | | Производственная практика проходит во 2 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 4 недели |
| Производственная практика проходит в 3 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 6 недель | | Российской Федерации об образовании, Уставом и локальными нормативными актами федерального государственного бюджетного образовательного... |