3. Возрастные особенности младших подростков
Отрочество – время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 14 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии – способности делать предметом своей мысли саму мысль, - дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т.е. делает возможным развитие самосознания.
Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет – время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти – к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений. Для детей 11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка, и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.
При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая, по его мнению, может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности.
Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.
В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся
в данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.
Организация учебной и трудовой деятельности в средних классах – программы, система подачи материала и контроля его освоения и присвоения в рассматриваемый период – должны обеспечить не только развитие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями.
Центральное личностное новообразование этого периода – становление нового уровня самосознания, «Я-концепции». Этот уровень характеризуется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие – уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости «Я-концепции», системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими.
Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими – взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд – «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о «Я-идеальном». Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой «Я-концепции» школьника.
Отрочество – благоприятный период для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. И возраст 10-12 лет также наиболее важен в этом плане. В это время дети в основном уравновешены, спокойны, они доверчиво относятся ко взрослым, признают их авторитет, ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. Это открывает большие возможности с точки зрения воспитательных влияний.
Основные задачи развития в этот период:
формирование умения учиться в средней школе;
формирование представления о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития;
развитие учебной мотивации, интересов;
развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими, правильно и разносторонне сравнивать свои результаты с успешностью других;
формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе.
Однако, первые полгода в 5 классе дети решают свои задачи:
понять систему новых требований;
найти свое место в большой школе, в группе сверстников;
осмыслить новые формы работы с разными учителями.
Протекание школьной жизни учеников 5-х классов осложняется еще и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам учителя, привыкшие работать в старших классах.
Успешность в учебной деятельности, способствуя сохранению общей положительной направленности на учебно-познавательную деятельность, приобретает особое значение при переходе из начальной в основную школу из-за способности подростка к самооценке (неуспешность в учебной деятельности осознается младшими подростками как следствие их личных недостатков) и тенденции в общем снижении мотивации учения к концу обучения в начальной школе.
При переходе детей из младшего школьного возраста в подростковый особенно важно усвоение норм и способов взаимоотношений: у ребенка появляется потребность быть субъектом не только учебной деятельности – он стремиться самоутвердиться. У подростков формируется потребность быть взрослым, осознавать себя личностью, отличной от других людей. Отсюда стремление к самоутверждению, самореализации, самоопределению, которые могут стать причиной неадекватных реакций.
Участие только в учебной деятельности, в ее формах не удовлетворяет детей, вступающих в подростковый возраст, учение как бы отодвигается у них в сознании на второй план, изменяется ориентация подростков, учеба перестает восприниматься как главное дело жизни. Дети становятся более критичными по отношению к школе, начинают тяготиться школьными обязанностями, появляется желание пропускать занятия, увеличить каникулы и т.п.
Представление о себе у младших школьников меняется – они не считают себя детьми и стремятся войти в мир взрослых. Развивается общественная направленность стремлений: подростки хотят найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. Так, иное отношение к учению у младших подростков связано не с изменением отношения к содержанию знаний, а прежде всего с неудовлетворенностью своим положением в классе, т.е. оно продиктовано позиционным стремлением – занимать другое, более удовлетворяющее положение в коллективе.
Существенные изменения происходят и в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами «взрослой» морали (успешностью в учебе, выполнением требованием взрослых), то к концу этого возраста и, особенно, к началу следующего на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища».
Содержание норм, нравственных качеств, которыми характеризуется «хороший ученик» и «хороший товарищ», конечно, не может и не должно полностью совпадать, ведь они отражают различные сферы жизнедеятельности школьников. Однако возможное расхождение между этими двумя системами требований вовсе не должно иметь характер оппозиции. Вместе с тем ребенок иногда оказывается в ситуации выбора между позицией «хорошего ученика» и позицией «хорошего товарища». Например, «хороший ученик» не списывает, делает все задания самостоятельно и это не мешает ему быть в то же время и хорошим другом. Но может ли «хороший ученик» оставаться и соответственно настоящим другом, если он не дает другому списать или, тем более, сообщает учителю о таких «провинностях» своих одноклассников? Чаще всего мнение учителя в подобных случаях, т.е. так называемая «взрослая мораль», не совпадает с представлениями детей о том, как именно будет поступать школьник.
Экспериментальные исследования мотивов учебной деятельности показывают, что на смену основному характерному для младшего возраста мотиву учебной деятельности – занимать социальное положение школьника, - в младшем подростковом возрасте приходит еще один важнейший мотив – завоевать определенное положение внутри школьного коллектива. Отношение младшего подростка к учению станет положительным только в том случае, если оно будет способствовать улучшению его положения в коллективе. Потребность занимать новую позицию во взаимоотношениях взаимосвязана с изменением в это время отношения к самому себе. В этот переходный период происходит своеобразный кризис самооценки. Характерное для младшего школьника равновесие между позитивными и негативными самооценками нарушается, появляется крайнее недовольство собой, распространяющееся главным образом на сферу учебной деятельности и взаимоотношения с окружающими [4, C.303].
Несформированность умения контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способности определять для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае подросток глубоко переживает психологический дискомфорт, имеющий явно дезадаптирующее значение. Менее опасна, но также чревата негативными последствиями ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.
Серьезные трудности в общении со сверстниками и взрослыми возникают у школьников с неадекватно завышенной самооценкой и уровнем притязаний. Такие школьники, как правило, необоснованно стремятся к лидерству, негативно и агрессивно реагируют на любые затруднения, не прислушиваются к требованиям взрослых либо отказываются от деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Это может привести к снижению не только успеваемости, но и ухудшению состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психологической дезадаптации.
Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: они нерешительны, крайне неуверенны в собственных силах, а это формирует чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях [3, C.99-102].
Таким образом, центральное и важнейшее, по мнению целого ряда авторов, психологическое новообразование – это, так называемое, «чувство взрослости» как результат осознания своих изменений, развития рефлексии в сфере самосознания. Проявляется это новообразование в следующем:
- новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности.
- новая личностная позиция по отношению к школе и педагогам.
- новая личностная позиция по отношению к сверстникам.
Итак, существенные психологические особенности учащихся 5-6 классов связаны, в первую очередь, с началом этапа полового созревания; изменения происходят в познавательной сфере: замедляется темп деятельности, на выполнение определенной работы школьнику теперь требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражительны, капризны, их настроение часто меняется, что является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях. Взрослый должен знать, что все эти особенности объективны, и они быстро пройдут и не окажут отрицательного влияния на учебную и внеучебную успешность ребенка, если он найдет целесообразным щадящие методы и формы взаимодействия [5,C.99-100].
Поведение ребенка во многом зависит от одобрения и неодобрения взрослых. Дети выстраивают схемы поведения, руководствуясь оценками «хорошо – плохо» и не задумываясь о том, что стоит за теми или иными требованиями. Во многом это связано с тем, что сами взрослые не всегда могут объяснить необходимость своих требований, их важность и перспективность. Простой пример: ребенку с раннего детства предписывают чистить зубы утром и вечером. На вопрос: «А зачем это нужно?» обычно отвечают, что регулярная чистка зубов делает их здоровыми и красивыми. Большинство из нас настолько привыкло к данному варианту рационализации этого требования, что не задумывается о том, что наше объяснение основывается только на ближней перспективе: «здоровые зубы – не надо их лечить». Стоит задать вопрос: «А зачем нужны здоровые зубы?» - большинство взрослых окажется в затруднительном положении. Только подумав как следует, они могут объяснить ребенку, да и себе самим, что, на самом деле, здоровые зубы – не самоцель, что человек с больными зубами рискует стать жертвой самых разных заболеваний и, в конце концов, люди со здоровыми зубами просто живут дольше. Все это происходит потому, что сами взрослые не приучены осознавать отдаленные цели своих действий.
Это объективный психологический феномен, связанный с особенностями мотивации. Чем ближе и понятнее цель, тем сильнее мотив ее достижения. Взрослые сами плохо осознают отдаленные цели и, естественно, не могут обучить этому детей. Для ребенка в его социальном поведении главная цель – получить одобрение старших. На определенный временной период эта схема формирования мотивов социального поведения является основной и не причиняет особых неудобств. Так продолжается до достижения ребенком раннего подросткового возраста, когда начинают проявляться естественные возрастные реакции.
Одна из основных подростковых реакций – реакция эмансипации (высвобождения от влияния). Ребенка практически перестает волновать одобрение или неодобрение старших. Основной мотив поведения в этот период – самостоятельность поступков и борьба за равные права. Для многих детей становится важным не то, насколько рациональны их поступки, а то, насколько они самостоятельны. Зачастую эти поступки и вовсе спонтанны. Они не только не нацелены на отдаленный результат, но даже ближайшие последствия этих поступков ребенок просчитать не в состоянии.
В случае наступления негативных последствий поступка роль взрослых сводится только к тому, чтобы вызвать у ребенка чувство сожаления о содеянном. Взрослым кажется, что так они дают ему некую защитную схему, которая позволяет планировать поступки и предугадывать последствия. Это в корне неверно. С одной стороны, действительно, сожаление до некоторой степени способно защитить ребенка от саморазрушающих самообвинений, но, с другой стороны, это шантаж, приучающий видеть в прошлом только несчастливые моменты. Чтобы избежать сожалений, ребенок начинает считать поступки ошибками, теряет инициативу и становится неспособным на поступок.
Желание взрослых дать ребенку хоть какой-то механизм защиты от опасности объяснимо, но, так как сами взрослые не умеют планировать свои поступки, ставя отдаленные цели, то они не понимают, что тем самым формируют у ребенка одно основное правило: «Не делай!».
В принципе, возможен другой подход. Он заключается в том, что у ребенка создается представление об отдаленных последствиях сегодняшних поступков, но делается это не слишком навязчиво, а с использованием феномена ближней перспективы.
Перед началом этой работы ребенок должен научиться разбираться в себе, осознать свои сильные стороны, понять свои реальные возможности. В то же время ребенку необходимо знать и свои слабые стороны, видя в них неиспользованный резерв, возможность совершенствоваться и достигать любых поставленных целей.
Если эта работа от «хочу» к «смогу» завершена, ребенок научается видеть ближние и дальние цели, планировать свою деятельность, реализовывать планы и оценивать эффективность планирования. Естественно, это делается не на далеких от ребенка примерах, а на том предмете, в котором он заинтересован эмоционально, - на нем самом.
Схема довольно проста: осознание достоинств – осознание неиспользованного резерва – планирование заполнения резерва – деятельность – соотношение результата и цели – корректировка планов – деятельность. Таким образом мы приучаем ребенка к правилу: «Делай! Но делай осознано, постоянно извлекая уроки из того, что ты видел и слышал в процессе деятельности».
|
