не только школа – сколок общества, но и общество – сколок школы.
Несколько лет назад на церемонии по случаю подведения итогов конкурса «Учитель года» в крае в Доме учителя был праздничный концерт, и вокальная группа учителей пела: «Пусть этот мир прогнётся под нас». Замечательная мечта. Только нужны идеи, которые бы заставили признать «мир» это сделать. По силам ли это нашему поколению учителей и воспитателей? Ответить должны все мы и каждый в отдельности. Пример А.С. Макаренко, которого признали в мире, свидетельствует о таких возможностях. Мы ждём прорывов и достижений в технологических отраслях, но возможны ли они без прорывов в образовании? Макаренко рассматривает воспитанников, учеников не как объекты экспериментов, опытов, а как соратников, способных уже в процессе становления, обучения и воспитания влиять на изменение социальной среды.
Самые большие расхождения с НКП Украины у него были в вопросе о наказаниях и об организации самоуправления. Он писал: «Никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятым от системы. Наказание может воспитывать раба, а иногда может воспитывать и очень хорошего человека. Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким у нас обычно считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Возьмите даже такое средство, как коллективное воздействие, воздействие коллектива на личность. Иногда оно будет хорошо, иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, беседу воспитателя с глазу на глаз с воспитанником. Иногда это будет полезно, иногда вредно» [2, с. 244].
Например, когда при проведении сельхозработ в Куряже Антон Семенович пришёл к концу рабочего дня на поле и увидел, что норма воспитанниками не выполнена, а один из них объяснил это тупыми сапками, он сказал просто: «Вы должны к ужину закончить этот участок. Если не закончите, будем работать после ужина. И я буду с вами». При этом он с иронией пишет: «Оснований для печали не было: если люди отлынивают от работы, то стараются придумать хорошие причины для своего отлынивания, это значит, что они проявляют творчество и инициативу – вещи, имеющие большую цену на "олимпийском базаре"» [9, с. 97].
Что же касалось самоуправления, то Макаренко был сторонником самоуправления, сочетающего детскую инициативу и административный ресурс. Он полемизировал, в частности, с Шульгиным, который «не признавал детского самоуправления, если в его организации участвовали воспитатели, и такое самоуправление называл шкрабьим. Для того, чтобы самоуправление было настоящим по принципу «самоорганизации» и «самодисциплины», он требовал, чтобы оно обязательно проходило стадию подполья». Макаренко писал: «Привязанный к дыбе, с вывернутыми руками, я понимал Шульгина только до определённого места. Что было дальше, то я не могу более полно изложить всю эту теорию. Вероятно, для детской колонии нужно было подбирать персонал, состоящий из мерзавцев, чтобы "подполье" действительно возникало» [7, с. 141].
Когда говорим о Макаренко, то обязательно вспоминаем слово «труд». И создаётся впечатление, что вклад Макаренко в педагогику только в том, что он смог соединить обучение с производительным трудом, что само по себе немало. Однако Макаренко, как бы предвидя это уязвимое для критиков место, неоднократно возвращался к проблеме труда. В 1925 году он говорил: «Трудовой процесс … является процессом педагогически нейтральным, и трудовая педагогика есть нечто чуждое нашему обществу. Только труд в условиях коллективного хозяйства нам ценен, но ценен только потому, что в нём каждый момент присутствует экономическая забота, а не трудовое усилие» [8, с. 36]. «Труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы» [2, с. 244]. При этом он опирался на опыт предыдущих поколений педагогов, в частности, на Песталоцци, который говорил: «Прядение и косьба, ткачество и пахота – сами по себе эти работы не делают ни нравственным, ни безнравственным»; воспитательное значение имеет «ведение сельского хозяйства», условия, при которых «нравственность вполне уживается с производственным духом» [11, c. 520]. Кстати, в одной из своих работ Макаренко говорил, что если бы ему предложили пригласить воспитателей в колонию, то И.Г. Песталоцци он бы взял, а Ж.-Ж. Руссо нет.
В «Методике организации воспитательного процесса», написанной в марте 1936 года и распространённой по колониям НКВД под грифом «Совершенно секретно» как «Временные методические указания по организации воспитательного процесса в трудовых колониях для несовершеннолетних», есть раздел «Работа воспитателей». В этом разделе Макаренко перечисляет формы работы воспитателя в отряде:
«– участие в работе отряда, класса;
– участие во всех производственных совещаниях;
– участие во всех собраниях и общих собраниях;
– простое присутствие в отряде за беседой, за игрой шахматы или домино; за спортивной игрой;
– совместные прогулки;
– участие в кружках вместе с членами отряда;
– участие в выпуске отрядной газеты;
– вечера чтения;
– руководство чтением и подбором книг;
– участие в производстве генеральное уборки в отряде;
– прогулки и беседы с отдельными группами и отдельными воспитанниками;
– присутствие на классных занятиях;
– помощь воспитанникам в подготовке уроков, в исполнении чертежей и рисунков;
– присутствие во всех органах самоуправления;
– совещание с отрядом или со всеми отрядами своей группы;
– прямая работа в устройстве выставок и подготовке праздников;
– активное участие в решении всех вопросов материального быта
– поездки и походы для смычки с разными организациями, просто в гости в рабочие и колхозные коллективы;
– купание, катание на лыжах, на коньках – прямая работа по устройству и налаживанию всех этих развлечений» [10, с. 211].
«Воспитатель должен избегать только одной формы работы: простого пребывания на глазах у ребят без всякого дела и без всякого интереса к ним.
Воспитатель не должен быть администратором.
Воспитатель не должен быть двуличным, и его действия не должны казаться стоящими в противоречии с действиями администрации учреждения» [10, с. 211].
Хочется задать вопрос: чего сегодня не должен делать воспитатель из перечисленного выше не только в колонии, но в других воспитательных детских учреждениях? Что устарело?
В «Педагогической поэме» автор описывает самого лучшего воспитателя в Куряже, куда приехал для осмотра колонии. При знакомстве воспитатель рассказывает Макаренко о своих воспитанниках: «У меня к ним есть подход, и они всегда ко мне обращаются и уважают, но всё-таки я два дня был у тёщи, – заболела, – так вынули стёкла и решительно всё украли, остался, как мама родила, в одной толстовке. А почему, спрашивается? Ну, бери у того, кто к тебе плохо относится, но зачем же ты берёшь у того, кто к тебе хорошо относится? То же самое – школа. Не ходят в школу. Говорят, отправьте нас на работу. А как же ты будешь работать, если читать не умеешь? Не понимают, не понимают». Уже по одному этому эпизоду можно развернуть дискуссию в педагогической среде. Какие же были другие воспитатели в Куряжской колонии, и как тогда к ним относились её воспитанники? Понятно одно, что в колонии воспитатели действовали в одиночку, кому как Бог на душу положит. Макаренко постоянно упрекали в том, что он в «Педагогической поэме» не показал работу воспитателей. Наверное, в этом была логика людей, которые были заточены на поиск новаторов, обладающих специфическими педагогическими способностями. Но даже когда у Макаренко спрашивали о судьбе героев «Педагогической поэмы», он говорил: «Я и не думал, что у меня есть герои. Главный герой – это педагогический коллектив». Под педколлективом он подразумевал коллектив взрослых – учителей и воспитателей, и ученический коллектив.
В 1935 году к Макаренко обратились с просьбой рассмотреть анонимную жалобу колонистов колонии имени А.М. Горького о мошенничестве и избиениях в ней. Он в это время в ней не работал. Как он поступил: «Я не знал, как приступить к проверке письма. Заняться расследованием непосредственно в колонии было бы бестактно по отношению к её руководству, я рисковал в таком случае сильно испортить положение директора и его помощников». Он обратился к своим бывшим воспитанникам и коммунарам-дзержинцам. В результате он пишет: «Говорить о регулярных избиениях и мошенничестве в колонии нельзя. В колонии другая беда, гораздо более печальная: в ней нет ни серьёзной воспитательной работы, ни организационного творчества, ни коллектива колонистов. Это обычный детский дом, материально плохо обставленный, руководимый случайными людьми, малограмотными и невежественными, ленивыми» [5, с. 48]. И далее он пишет: «Печальнее всего, что это руководство убеждено, что в колонии всё хорошо. Очень возможно, что руководители колонии искренно убеждены, что они много тратят энергии, и поэтому результаты должны быть хороши. В самом деле: ежедневно утром они усаживаются в машину и уезжают в город, в котором проводят целый день за разными разговорами, которые, вероятно, считают необходимыми и полезными для дела. А в это время дело в колонии идёт самотёком: кое-как живут, кое- как обедают, учатся, работают. У колонистов нет перспектив, нет доверия к своему завтрашнему дню, нет доверия к своему руководству» [там же].
Хотелось бы привести пример доверия-недоверия «к своему руководству» из бытности военного времени. В 1942 году в Красноярский край были эвакуированы две специальные военные школы – Краснодарская школа ВВС и Ростовская артиллерийская школа. Из очень скудных архивных материалов видно, что Краснодарская школа эвакуировалась в Енисейск организованно, претерпев все тяготы пути и через 5 дней после прибытия начала занятия, проведя дополнительный набор из учеников Красноярского края. Так как занятия начались в октябре, преподаватели увеличили число уроков, дополнительных занятий, консультаций, индивидуальной работы, включили механизм соревнования. Летом организованно прошли двухмесячные сборы и месячная школа младших командиров. Совсем другая ситуация сложилась с эвакуацией Ростовской артиллерийской школы. В момент эвакуации директор школы пытался сбежать с некоторыми преподавателями, и лишь вмешательство коммунистов и старшеклассников предотвратило этот побег. Из-за неразберихи было потеряно всё имущество школы, все документы, даже знамя. Склоки и разборки среди педагогов разлагающе повлияли на воспитанников. Как свидетельствуют документы, во время эвакуации у некоторых учащихся появились большие суммы денег, вещи, которые они брали у бегущих от фашистов людей за то, что проводили их под видом родственников на пароход. Потом всё это отбиралось, что вызывало в среде учащихся раздражение. Весь год дисциплину не удавалось наладить. За это время сменилось 4 директора, 3 замполита. Деловых, продуктивных отношений не складывалось. В отчётах указывалось, что все проблемы не в тяготах военного времени, а именно в надломе доверия, произошедшего в период эвакуации.
Этот пример показывает необходимость осознания степени ответственности за будущее детей у всех, кто работает с ними. У А.С. Макаренко эта ответственность была.
Литература
Макаренко А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии. Школа жизни, труда, воспитания. Нижний Новгород. 2009.
Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания, Школа жизни, труда, воспитания. Нижний Новгород, 2013.
Макаренко А.С. Из письма К.С. Кононенко. Школа жизни, труда, воспитания. Нижний Новгород. 2010.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма, М. 2003.
Макаренко А.С. Письмо П.П. Крючкову 27 января 1935 года. Школа жизни, труда, воспитания. Нижний Новгород, 2010.
Макаренко А.С. Совнарком УССР. Тов. Шелехесу. Объяснительная записка к проекту «крупной» колонии для беспризорных детей в виде хозяйственно-производственного треста. Школа жизни, труда, воспитания. Нижний Новгород. 2010.
Макаренко А.С. Из фрагментов части третьей, имеющихся в авторских материалах. Школа жизни, труда, воспитания. Нижний Новгород. 2010.
Макаренко А.С. Очерк работы Полтавской колонии им. Горького, Школа жизни, труда, воспитания. Нижний Новгород. 2007.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Часть третья. Фрагменты. Школа жизни, труда, воспитания. Нижний Новгород. 2010.
Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса (фрагменты). Школа жизни, труда, воспитания. Нижний Новгород. 2010.
Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1, М., 1936.
Методология эффективного образования
Кушнир А.М.
В чем заключается назначение наследия А.С. Макаренко?
Макаренко актуален для всего мира, считается классиком корпоративного менеджмента во всем мире. Макаренко чтут немцы, японцы, американцы. Макаренко вошел во все мировые табели о рангах. Его книга «Педагогическая поэма» вышла на всех мировых языках и тиражом сопоставима с тиражом «Библии».
В нашей стране никто, никогда и нигде не повторил, не воспроизвел опыт Макаренко в том макаренковском виде. О нем очень много говорили и говорят, его превратили в «икону» советской педагогики, но, к сожалению, никто не воспользовался его педагогическими лекалами в реальной практике. Да, были практики, похожие, аналогичные, но не такие. Были попытки модернизировать его наследие, но в его собственном макаренковском смысле нет ни одного учреждения, которое смогло бы воспроизвести воспитание по Макаренко, а именно: высокотехнологичное производство, высочайшая рентабельность, то есть высокая доходность производства, образцовая организация труда, не декларативное, а подлинное самоуправление, ротация детей в этом производстве, в органах самоуправления, где дети вместе со взрослыми принимают инвестиционные решения, в том числе сколько и на что потратить средства. Этого не было нигде, во всей советской образовательной системе. Мы всегда говорили о коллективе воспитывающем. У Макаренко это был производственный коллектив, и он всегда был детско-взрослым коллективом.
Весь развитый мир организует образовательную практику на основе теории человеческого капитала. Если система образования построена в логике учебных достижений, и система образования борется за баллы, за знания, а все знают, что баллы за знания не коррелируют жизненный успех, то есть цели и смыслы образования, которое борется за знания, не соответствуют целям и смыслам, которые стоят перед страной. Образование живет в своей логике, которая не соответствует тому, что хочет семья. Семья хочет, чтобы ребенок был счастлив, здоров, хорошо зарабатывал, имел хорошую, крепкую семью, а образование на это не работает. Макаренко, состоявшись в 20–30 годы, абсолютно совпал с задачами общества, а по логике организации своего воспитательного процесса предугадал появление теории человеческого капитала, почему и стал классиком корпоративного менеджмента. Макаренко создал «воспитательную машину», которая формирует человеческий капитал высокой стоимости, и из своих педагогических стен выпускал в жизнь эффективного человека.
Воспитывает, по мнению Макаренко, только образцовый труд: высокая технология, высокая рентабельность, образцовая организация труда. Макаренко говорит, что при первой возможности они создали у себя условия полноценного производственного воспитания: труд-забота, труд – хозяйственное попечение, труд – экономическая целесообразность. Эта цепочка – производственный труд, поэтому и отличается от производительного труда. Производительный труд – это любой труд, в котором есть какой-то продукт и неважно, как он сделан (с убытком, некачественно и т.д.). Такой труд, в мыслях Макаренко, развращает. Только высокотехнологичный труд может использоваться для воспитания. И когда ему привезли из наркомпроса Украины кабинет технологии, где были станки, верстаки, сапожные принадлежности, он выбросил это и сказал: «Как можно в 20 веке учить детей ручному труду». Он уже тогда боролся с этим. А мы сегодня, в 21 веке, поставляем точно такие же уроки технологии. Его понятие – «производственное воспитание», а не трудовое; воспитание – это производственный труд, а не производительный.
Какой у него был коллектив в его понимании? У него никакого детского коллектива, оторванного от разделения труда, от общего результата, не было. Не было классного коллектива, искусственно созданного. У Макаренко был производственный коллектив, где все зависят друг от друга и результат зависит от всех. У Макаренко детско-взрослое образовательное производство, которое дает высокотехнологичную продукцию, дает хорошую прибыль, но оно создано не ради этой прибыли, оно создано для того, чтобы воспитывать ребенка успехам. Труд, который не имеет качественного результата, не может воспитывать человека нравственного, человека перспективного.
Можем ли мы создать такие практики? По стране 10 лет шло искоренение всяких производственных практик, которые были организованы на базе школ. Демотивирование людей, которые занимались хозяйственной деятельностью школы, отчасти только в целях выживания, но надзорные органы практически эти практики уничтожили. Они сегодня есть либо в подпольной форме, либо в формах, которые прикрываются административно. Эти практики сохранились там, где бюджеты, несмотря на любые трудности, не отнимали у школ заработанное. Такие регионы у нас в стране есть.
Разговор о том, что детский труд запрещен, является тотальным обманом. Это явная недоработка Институтов повышения квалификации по всей стране. Хорошо было бы, если бы в этих институтах были педагоги, которые мыслили бы в макаренковской логике, но их нет. Нет преподавателей, которые рассматривали бы производственный, индустриального типа труд как инструмент воспитания в школе. Они пишут программы для ПТУ, для школ по технологии. Для них нормальным является процесс, когда берешь кусок металла, зажимаешь в тиски, берешь пилку по металлу, отпиливаешь. Мастер подходит, смотрит на срез и ставит оценку. Это нормально с точки зрения тех программ, которые транслируются в систему образования, то есть отпилить и показать, что ребенок может металл обрабатывать, бессмысленную деталь, которая нигде не пригодится. Это на уровне страны в целом. Нет ни одной программы для ПТУ и школы, где предполагалось бы обучение той же обработке металла в реальном производственном процессе, который организован по технологическим картам, где есть технологическая дисциплина, где на выходе получается нормальное изделие. Таких программ нет, потому что преподаватели институтов никогда не видели реального производства. Далеко ли мы уйдем с такими учебными программами? Неслучайно в нашей стране доля высококвалифицированных рабочих никогда не превышала 5 %.
Таким образом, практик макаренковского типа нигде нет. Но их надо создавать. А как это делать? В первую очередь, вытащить те школы, которые все-таки сохранили у себя производственные процессы, поддержать их, защитить и, если это Институт повышения квалификации, снабдить их образовательными программами, в которых 80 % учебного времени, возможно, в рамках дополнительного образования, посвящено практике. Кто сказал, что, работая в реальном производстве, нельзя научиться? Производство имеет воспитательные и образовательные эффекты.
Что такое производство в воспитании? Это продукт, ценность которого, прежде всего, признается обществом и влияет на психологическое состояние ребенка. Это технология дисциплины, которая носит объективный характер. При работе с высокой технологией неизбежно начинаешь понимать, как устроена та или иная деталь. Таким образом производство влияет на образованность. Там есть все, чтобы полноценно учиться.
Макаренковский вектор в педагогике – это не говорить про Макаренко повсюду, а делать то, что делал Макаренко – передовое производство в качестве инфраструктуры воспитания. А воспитание нравственности за партой с листком бумаги – это чушь. Это не работало вчера, не будет работать и завтра. Нужно переходить на естественные методы формирования нравственности.
Кружковая работа в учреждениях, руководимых
А.С. Макаренко, и в современных воспитательных колониях
Данилин Е.М.
Сравнение положения дел с организацией кружковой работы в учреждениях, которыми руководил А.С. Макаренко, и в современных воспитательных колониях (далее – ВК) окажется не в пользу последних.
В руководимых Макаренко учреждениях царила атмосфера поддержки, признания и одобрения любого детского творчества. Проявление индивидуальных способностей и талантов воспитанников рассматривалось как ценность и возможность обогащения общей жизни учреждения. С этой целью в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского организовывалось значительное количество кружков, секций, клубных объединений различной направленности. Назовем лишь некоторые: драматический, фото, музыкальный кружки (в колонии был организован духовой оркестр), кружок изобразительного искусства, литературный (на украинском и русском языках), радиотехнический, библиотечный и кружок натуралистов. Популярностью у воспитанников пользовался «тихий клуб» – секция любителей игры в шахматы и шашки.
В свое время в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского у коммунаров, например, проявился интерес к драматическому творчеству. Как результат – организовали два драматических кружка. Один для старших воспитанников, другой – для младших воспитанников. Первым руководили специально приглашенные профессиональные актеры и режиссеры Харьковского театра русской драмы – Николай Васильевич Петров (впоследствии лауреат Государственной премии) и Анатолий Григорьевич Крамов (впоследствии народный артист СССР). Драматическим кружком для младших воспитанников руководил Виктор Николаевич Терский – сотрудник коммуны, соратник А.С. Макаренко.
Учет кружковой работы заключался в том, что ежедневно дежурный член совета клуба коммуны (ДЧСК) отдавал рапорт о ее состоянии. Один пример такого рапорта: «Проводились занятия в драматическом, украинском литературном и фотографическом кружках. Библиотека работала нормально, выдано 66 книг. В "тихом клубе" играли в шахматы и шашки, а также в новую игру "Путешествие вокруг света"... Была сыгровка оркестра. ДЧСК Илюшечкин».1
Другой формой учета кружковой работы были смотры-конкурсы. Их проводили специально создаваемые для этого конкурсные жюри, в состав которых входили и сотрудники, и воспитанники. В специально подготовленной публикации «Вроде методического плана клубной работы» А.С. Макаренко писал: «Воспитатель, взявший кружок или группу, отвечает за достижение цели кружком (драмкружок хорош только тогда, когда он дает хороший спектакль, хор – концерты и т.д.)»2. Особое внимание Антон Семенович уделял духовно-нравственному развитию колонистов и коммунаров, их грамотности. С этой целью и по его инициативе организовался библиотечный кружок. Несмотря на большую занятость, он систематически просматривал читательские формуляры, обращая внимание на то, как часто воспитанники посещают библиотеку, кто и какие книги берет. Педагог старался пробудить в каждом воспитаннике любовь к чтению, прививать бережное обращение с книгой. Из воспоминаний сотрудников коммуны и коммунаров следует, что А.С. Макаренко учил их работе с книгой, рекомендовал каждому завести тетрадь для краткого изложения и разбора прочитанного материала. Известно, что Антон Семенович был прекрасным рассказчиком, так что своими беседами о прочитанной книге он мотивировал коммунаров на прочтение того или иного произведения.
В основе организации кружковой работы в учреждениях, руководимых А.С. Макаренко, лежал интерес самих воспитанников, их желание заниматься той или иной деятельностью. Все шло от них.
Кружки носили практический характер. Девочки занимались шитьем, изготовлением одежды, учились вести домашнее хозяйство. Мальчики обучались сапожному, слесарному, столярному ремеслам, выполняли различные сельскохозяйственные работы. Изготовленные руками кружковцев изделия пользовались спросом у населения и зачастую продавались на местных рынках.
Повторить то, что создал А.С. Макаренко в руководимых им учреждениях, невозможно в условиях современных ВК. Но те педагогические идеи, которые были положены в основу организации работы с колонистами и коммунарами, необходимо знать и использовать в работе с осужденными в ВК. На это нацеливает Концепция развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года. В этом документе в части совершенствования воспитательной работы предполагается «расширение форм организации культурного досуга осужденных, клубной и кружковой работы, привлечение к этой работе деятелей искусства, культуры и спорта, в том числе имеющих широкую известность и позитивный авторитет, а также пополнение библиотечных фондов».
В 2013 году сотрудниками ФКУ НИИ ФСИН России изучалась проблема организации кружковой работы с осужденными в ИУ. Она рассматривалась как составная часть учебно-воспитательного процесса с осужденными в ВК.
Цель кружковой работы – это организация разумного досуга осужденных, привлечение их к общественно полезной деятельности, стимулирование инициативы и самостоятельности, развитие личностных интересов.
Занятия осужденных в кружках способствуют решению следующих задач:
их исправлению;
формированию социально полезных навыков и умений;
ознакомлению с достижениями отечественной и мировой науки, техники, литературы, искусства, спорта;
формированию умения применять полученные знания на практике после освобождения;
развитию потребности в самовоспитании и самообразовании;
формированию здорового образа жизни.
Кроме того, кружковая работа способствует раскрытию индивидуальных возможностей осужденного, которые не всегда удается выявить и активизировать в других видах деятельности: учебной, трудовой. Используя занятия с подростком в кружке, секции, сотрудники ВК могут существенно облегчить установление психологического контакта с подростком. Это касается даже самых трудновоспитуемых лиц, которые охотнее пойдут на контакт с сотрудником, беседуя с ним, например, о футболе, кино, голубях, то есть по интересующим их темам.
Учитывая особенности личности современных осужденных подростков, можно сказать, что у большинства из них не проявляются позитивные интересы и желание участвовать в кружковой работе. Перед сотрудниками ВК одной из задач, решаемых в процессе воспитания осужденных, как раз и стоит задача выявления и формирования здоровых интересов у своих подопечных. Эта работа должна начинаться в карантинном помещении. Сотруднику ВК следует подробно рассказать осужденным о действующих в учреждении кружках, секциях, клубах, где можно реализовать свои способности и удовлетворить законные интересы и тем самым рационально использовать свободное время.
Что касается свободного времени, то у осужденных в ВК его не так много, но оно все же есть – после обеда и ужина, в выходные дни и каникулы. Например, в Канской ВК занятия в кружках проводятся каждую субботу с 11.30 до 13.30 часов.
Несмотря на отсутствие желания заниматься в кружках, результаты проведенного опроса выявили широкий веер досуговых интересов несовершеннолетних осужденных. Это спорт, музыка, театр, живопись и т.д. Важно, исходя из результатов ознакомления с личными делами осужденных, бесед с ними, выяснить, кто до совершения преступления и осуждения занимался в каком-либо кружке или спортивной секции. Если среди осужденных таковые найдутся, их необходимо привлекать к занятиям в ВК в том или ином кружке, а некоторых, при условии положительной характеристики и желания, – в качестве помощников руководителя кружка или секции.
По сравнению со взрослыми осужденными, находящимися в ИК, количество участвующих в кружковой работе в ВК значительно больше, соответственно 9,3 % и 63,0 %. Выявленное различие объясняется в первую очередь тем, что в ВК в работе с несовершеннолетними осужденными проблеме организации досуга, то есть, по сути дела, кружковой работе уделяется повышенное внимание. Оно объясняется во многом возрастными особенностями осужденных подростков, не утраченной любознательностью, активностью. Кроме того, в ВК данная работа во многом успешно организуется силами учителей общеобразовательных школ. Результаты проведенного исследования показали, что среди всех руководителей кружков учителя составляют значительную долю – 55,8 %, воспитатели – 27,4 %, заведующие клубом и библиотечные работники – по 5,3 %, психологи и мастера профессионального училища – по 3,1 %.
Проведенное исследование свидетельствует о том, что популярными кружками и секциями среди осужденных ВК являются: спортивные (27,4 %), художественной самодеятельности, в том числе вокально-инструментальный (26,2 %), прикладного творчества, в том числе резьба по дереву, вышивание и другие (17,9 %).
Учителя общеобразовательных школ ВК, как правило, организуют предметные кружки. Кружковая работа с осужденными в школе – это дополнительная нагрузка на учителя-предметника, которая финансируется в соответствии с утвержденной тарификацией на учебный год. Программа предметного кружка планируется учителем, согласовывается на заседании методического объединения и утверждается директором школы ВК.
Если с предметными кружками более или менее все понятно и в целом благополучно, то с организацией кружков по интересам возникают многочисленные проблемы.
Первенство в перечне проблем занимает отсутствие финансирования кружковой работы в ВК. Требуется правовое регулирование этой проблемы.
Помимо финансовой проблемы, выявлено недостаточное материально-техническое обеспечение кружков (отсутствие помещений, спортивных площадок, разнообразных инструментов, материалов, требующихся для проведения этой работы и т.д.). Среди проблем необходимо назвать и неготовность сотрудников ВК к проведению кружковой работы. Исследование показало, что, помимо прочего, существует проблема негативного влияния отрицательно настроенных осужденных на лиц, желающих участвовать в кружковой работе.
Для решения обозначенных проблем предлагаем следующее.
Во-первых, в бюджет финансирования деятельности ВК необходимо включить отдельной статьей средства, выделяемые на кружковую работу с осужденными.
Во-вторых, включить в программы обучения курсантов и слушателей ведомственных образовательных учреждений цикл занятий, посвященных организации и проведению кружковой работы с осужденными.
В-третьих, активнее использовать представителей общественных и религиозных организаций, деятелей науки, культуры, искусства и спорта к проведению занятий в кружках и секциях, функционирующих в ВК. В этом отношении несомненную помощь могут оказать попечительские и общественные советы, созданные как при ВК, так и в территориальных органах УИС. Данная практика получила распространение только в половине обследованных ВК.
В заключение еще раз обратимся к наследию А.С. Макаренко, который в основу организации кружковой работы с воспитанниками закладывал их личностный интерес и желание его удовлетворения в кружках, секциях и клубах, широко функционирующих в учреждениях. То есть действие принципа добровольности кружковой работы было налицо. Необходимо отметить и еще один принцип – общественной направленности кружковой работы. Содержание работы кружков, секций, клубов, объединений носило общественно значимый характер, отвечало актуальным задачам развития страны.
«Макаренковский коллектив» как особая
организация индивидуальной деятельности
Минов В.А
Идеи «коллектива», «коллективного характера процессов», «коллективного уклада индивидуальной жизни, мышления и деятельности» – это ключевые идеи-средства строителей будущего. В том числе и тех групп, которые строят будущее в сфере образования.
Владение указанными идеями-средствами является национальным достоянием и конкурентным преимуществом государства. Какой народ воплотит идеи «коллективности» в сфере общего образования своих новых поколений – за тем народом и будущее!
М.А. Мкртчян в докладе на пленуме VIII Всероссийской научно-методической конференции «Современная дидактика и качество образования: соотношение коллективного и индивидуального в обучении» сформулировал четыре важных суждения по поводу идеи и практики «коллектива»:
коллектив – это идеальный объект (и рабочее понятие), разработанный советскими учеными;
коллектив – высшая форма кооперации. Любые остальные формы кооперации – «ниже»;
если нет постановки вопроса о каждом – нет необходимости в коллективе;
к сожалению, слово «коллектив» употребляется в двух смыслах.
В статье мы будем опираться на указанные соображения М.А. Мкртчяна.
В.К. Дьяченко в своей книге «Общие формы организации процесса обучения» цитирует М.Д. Виноградова и И.Б. Первина: «Не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, по существу является коллективной».
М.Д. Виноградов и И.Б. Первин оформляют основные признаки коллективной работы:
наличие общей цели;
разделение труда, функций и обязанностей;
сотрудничество и взаимопомощь как необходимые условия достижения общей цели;
привлечение участников работы к контролю, учету – одним словом, к управлению;
гармонизация интересов общества, коллектива и личности.
По их мнению, рабочие процессы имеют коллективный характер тогда, когда в группе налицо пять вышеуказанных признаков.
В.К. Дьяченко, как видно из его трудов, разделяет представления М.Д. Виноградова и И.Б. Первина и дополняет их.
Он на материале «обучения и воспитания» делает следующий шаг: совместная деятельность людей имеет коллективный характер тогда, когда в целевых установках группы оформлена идея «каждого участника». В.К. Дьяченко утверждает: «Коллективное обучение, как и воспитание, имеет один-единственный смысл: каждого члена коллектива обучает (или воспитывает) коллектив, то есть ВСЕ. Если ВСЕ члены коллектива обучают каждого, то такая учебная работа есть коллективная. Каждый член коллектива выступает в качестве обучающего. Поэтому сущность коллективного обучения может быть сформулирована так: ВСЕ обучают каждого и каждый обучает всех» [1, c. 67].
М.А. Мкртчян, развивая идею коллектива, оформляет на уровне философско-методологических представлений следующий предельный принцип: «Каждый – цель и каждый – средство».
Высшая форма кооперации людей, вынужденных совместно действовать, необходима тогда, когда в группе оформляется следующий организационно-управленческий принцип: «Каждый – цель и каждый – средство».
Решение задачи «каждого» требует высшей формы кооперации, вынуждает идти по пути коллективизации жизни, мышления, деятельности. Примеры постановки задач, вынуждающих организаторов коллективизировать жизнь, мышление, деятельность: «успешность каждого ребенка в обучении», «включенность каждого ребенка в учебный процесс», «высокий уровень воспитанности каждого ребенка».
Нам представляется, что признаки коллективной работы продуктивно переоформить следующим образом:
наличие общей рабочей цели и общего организационно-управленческого принципа: «Каждый – цель и каждый – средство»;
разделение труда, функций и обязанностей как обязательное условие-средство достижения цели и реализации принципа;
сотрудничество и взаимопомощь как обязательное условие-средство достижения цели и реализации принципа;
самоуправление как обязательное условие-средство достижения цели и реализации принципа;
гармонизация интересов общества, коллектива и личности как обязательное условие-средство достижения цели и реализации принципа.
Если на основании вышеперечисленных признаков мы полагаем, что коллективная работа в организации людей есть, то можно утверждать следующее:
рабочий (базовый) процесс в организации приобретает коллективный характер;
индивидуальная деятельность каждого и групповая деятельность имеет коллективный уклад;
идут процессы становления коллектива, как высшей формы кооперации людей, вынужденных совместно действовать.
Если речь идет об обучающейся организации, то уместно обсуждать идеи: «коллективный характер учебного процесса», «коллективный уклад индивидуальной и групповой учебной деятельности», «самообучающийся коллектив».
Если речь идет о производственной организации – «коллективный характер производственного процесса», «коллективный уклад индивидуальной и групповой производственной деятельности», «самоуправляющийся производственный коллектив».
В сфере образования широко известны три формы коллективной организации деятельности: коллективные учебные занятия, организационно-деятельностная игра и «Макаренковский коллектив» (по версии М.А. Мкртчяна и Л.В. Бондаренко – детский разновозрастной производственный коллектив).
Эти три формы можно рассматривать как модели коллективной деятельности.
Во всех трех моделях:
реализован принцип «Каждый – цель и каждый – средство»;
каждый человек и его индивидуальная деятельность «в центре» внимания, требований, заботы, коммуникации, рефлексии всех и каждого (остальных). Можно сказать, что индивидуальная деятельность организационно «в центре» коллектива. Именно организационно, а не ценностно или как-то иначе;
каждый человек организационно имеет возможность применить (и вынужден применять) каждого другого и всех в качестве средств в своей индивидуальной деятельности.
Рассмотрим организационно-управленческую схему «Макаренковского коллектива», которая, с одной стороны, обеспечивала системе управления коллектива возможность «видеть» каждого участника и «дотягиваться» до его индивидуальной деятельности с другой стороны, делала возможным и гарантировала целенаправленное влияние каждого участника на происходящее в коллективе в интересах своей собственной жизни и деятельности.
Основные структурные элементы Макаренковской организации: общий сбор, постоянные отряды, выборные командиры постоянных отрядов и их помощники, совет командиров, выборный руководитель совета командиров, сводные отряды, командиры сводных отрядов и их помощники, дежурный сводный отряд, назначаемый дежурный командир и его помощник.
Структурные элементы, содержание и характер связей между ними имеют четкий смысл и назначение.
Каждый участник организации входит в один из постоянных отрядов. Это его первичный, основной коллектив.
Как правило, постоянный отряд создается по производственному признаку (например, кузнецы в коммуне).
Предназначение постоянного отряда – быть местом осознания, выделения и максимально возможного решения личных проблем каждого члена отряда. Это своеобразная «семья» человека.
Видимо, оптимальное количество людей в таком отряде – 10 (в коммунах А.С. Макаренко – 20), поскольку в нем должны обсуждаться и, по возможности, разрешаться задачи, трудности, боль каждого. Каждый должен быть в центре внимания и заботы «семьи». В постоянный отряд человек приносит свои потребности, цели, проблемы и трудности и как участник производственного процесса, и как личность.
Внимание, уважение, любовь – это характеристика связей между членами постоянного отряда. Это механизм, делающий семью семьей. Принцип жизни в постоянном отряде – поступай по отношению к другому (ко всем) так, как хочешь, чтобы он поступал (они поступали) по отношению к тебе.
Постоянный отряд создается для того, чтобы каждый человек был доступен. Если бы была возможность выносить все проблемы каждого на общий сбор всего коллектива, то необходимость в постоянном отряде бы отпала. Постоянный отряд обеспечивает то, чтобы каждым человеком могли заниматься в совете командиров, чтобы каждый человек был в целевых установках коллектива, с точки зрения которого, каждый – цель и каждый – средство. Если нет такой структуры, то судьба людей зависит от памяти и других качеств начальника.
В постоянном отряде его командир рассказывает о том, что произошло на совете командиров, люди рассказывают о происходившем в сводных отрядах, обсуждаются проблемы и потребности каждого, оформляются заявки в совет командиров.
На совете командиров командир постоянного отряда представляет весь отряд. Не тех, кого любит, а всех! Если не может представлять интересы каждого, то такого командира в постоянном отряде заменяют на другого. Важно помнить, что командира выбирают (и перевыбирают по необходимости) все члены постоянного отряда.
Люди могут переходить из отряда в отряд. Вопросом перехода занимается совет командиров. Поскольку весь коллектив должно заботить – почему человек меняет «семью».
На очередной совет командиров постоянный отряд может отправить любого из своих членов, и если он присутствует от отряда один, то имеет право решающего голоса.
Отметим, что постоянный отряд – это первое место коммуникации в целях управления.
Совет командиров – это второе место управленческой коммуникации. Он является своего рода постоянным отрядом. На совете нет формальной работы типа «командир постоянного отряда передал», «совет решил», «командир принес решение в постоянный отряд».
В совет входят лидеры коллектива, люди с наивысшим уровнем ответственности и ясным видением происходящего.
Состав совета командиров и его руководитель избирается общим сбором участников на несколько месяцев. В эти месяцы совет командиров может менять свой состав, но впоследствии он будет вынужден объяснять на общем сборе причины изменения состава.
На совете обсуждают проблемы, влияют на представления друг друга, планируют предстоящую работу в форме сводных отрядов («сводный отряд – это временных отряд, составляющийся не больше, как на неделю, получающий короткое определенное задание») и отдельных участников. Формируется «сетка сводных отрядов и отдельных индивидуальных задач, немного напоминающая расписание поездов», из которого можно выяснить предстоящий недельный маршрут каждого участника. Совет командиров назначает командиров сводных отрядов. Командиры постоянных отрядов, как правило, становятся участниками сводных отрядов и на время работы подчиняются их командирам.
Командование сводным отрядом связано с большой ответственностью и заботой, с усилием быть организатором и хозяином. Заметим, что совет командиров старается через эту командирскую работу провести всех участников. Как замечает А.С. Макаренко, «благодаря такой системе большинство колонистов участвовало не только в рабочей функции, но и в функции организаторской. Наша колония отличалась бьющей в глаза способностью настроиться и перестроиться для любой задачи, и для выполнения отдельных деталей этой задачи всегда находились с избытком кадры способных и инициативных организаторов, распорядителей, людей, на которых можно было положиться» [2, c. 349].
У А.С. Макаренко совет командиров устанавливал план так называемых «производственных совещаний» всех сводных и постоянных отрядов на очередной период (как правило, на неделю). Это и есть место размышлений отряда, программирования его деятельности и совместного создания плана работы на период существования отряда. Совет командиров, по необходимости, назначал «председателей» этих совещаний. По сути дела, это организаторы и ведущие коммуникации. Это третье место специально организованной управленческой коммуникации.
Командиры постоянных отрядов не обязательно собираются каждый день, но есть определенная частота их сбора. Эта частота, с одной стороны, должна быть запланирована (в коммунах А.С. Макаренко – каждое воскресенье), с другой – совет командиров может и должен собираться по необходимости. На этом элементе организации крепится процесс «формулирование оперативной стратегии, постановка тактических задач и планирование их решения».
В период между сборами совета командиров делами коллектива управляет дежурный командир, возглавляющий особый оперативный дежурный сводный отряд. На этой структуре развернут процесс «понимания и решения оперативных вопросов».
Очередной дежурный командир назначается на совете.
По необходимости дежурный командир может собрать совет командиров.
Сводный отряд считается существующим только в производственном процессе (в коммуне – работа в поле, школе, театре), где он подчиняется своему временному командиру и дежурному сводному отряду. По окончании рабочего дня сводный отряд распадается и считается несуществующим.
А.С. Макаренко считал «сводный отряд» важнейшим изобретением: «Только оно позволило нашим отрядам слиться в настоящий, крепкий и единый коллектив, в котором была рабочая и организационная дифференциация, демократия общего собрания, приказ и подчинение товарища товарищу, но в котором не образовалось аристократии – командной касты» [2, c. 347].
Высшая управленческая структура организации – общий сбор. «Высшая», потому что, во-первых, собираются и взаимодействуют все участники, во-вторых, обсуждаются и принимаются наиболее существенные решения коллектива. Любое распоряжение совета командиров может быть опротестовано на общем сборе.
Это четвертое и ключевое место коммуникации в целях управления – место общего коллективного программирования.
10. Известны авторы-создатели моделей коллективной деятельности: А.С. Макаренко (производственный коллектив), Г.П. Щедровицкий (игровой коллектив), М.А. Мкртчян (учебный коллектив).
Авторы-создатели разработали, применили и описали структурно-организационные схемы-принципы, условно-говоря – «чертежи» моделей коллективной деятельности.
Эти «чертежи» сопоставимы. Их возможно исследовать и обсуждать с общей точки зрения. Выделить и оформить то, что нормируется и воспроизводится. Оформленное знание использовать в красноярском образовании, как субстрат для выращивания новых моделей коллективной деятельности.
Литература
Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск, 1988.
Макаренко А.С. Собрание сочинений: в 4 т. Т. 1: Педагогическая поэма. М., 1987.
Мкртчян М.А. Вопросы создания коллективного способа обучения: история, проблемы, перспективы // Коллективный способ обучения. 2000. № 4.
Мкртчян М.А., Бондаренко Л.В. Вариант организации самоуправления при коллективных занятиях. Красноярск, 1988.
Минов В.А., Райсвих Н.К. Красноярские школьные управляющие советы: действуем в интересах каждого // Народное образование. 2006. № 2.
Правомерность привлечения детей к труду
в общеобразовательных учреждениях
Гераскевич А. С.
Федеральная служба по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека письмом от 24.06.2013 № 01/7100-13-32 по вопросам трудового обучения несовершеннолетних для последующей социализации сообщила следующее.
«Главной особенностью учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является длительное пребывание в них детей. Для детей, оставшихся без попечения родителей, детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с отклонениями в поведении, находящихся в специализированных учреждениях, трудовое обучение имеет не только учебно-воспитательное и оздоровительное значение, но и является важным средством компенсации и коррекции нарушенных функций».
|
