УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Аннотация: В статье рассмотрены понятие, структура и содержание межкультурной компетенции. Показано, что формирование межкультурной компетенции студентов при обучении иностранному языку возможно при условии готовности преподавателя к использованию на уроках культурологического материала, интерактивных технологий, а также самостоятельной работы обучаемых.
Ключевые слова: межкультурная компетенция и компетентность, профессиональная культура, межкультурная коммуникация, культурологический материал, интерактивные технологии.
В последнее время возрос интерес к межкультурной коммуникации и, следовательно, к изучению иностранных языков. Изменения социально-политической и экономической жизни в России, расширение и качественное изменение характера международных связей, интенсификация международных средств коммуникации, с одной стороны, и возникновение этнических конфликтов, обострение расовой нетерпимости, с другой стороны, обусловливают необходимость новых подходов при обучении иностранному языку, как в лингвистических, так и в нелингвистических учреждениях высшего образования. Межкультурная компетенция способствует достижению взаимопонимания в процессе межкультурной коммуникации.
Под межкультурной компетенцией понимается способность осуществлять общение на иностранном языке с учетом разницы культур и стереотипов мышления [6]. Данная компетенция предполагает достижение такого уровня владения языком, который позволит, во-первых, гибко реагировать на всевозможные непредвиденные ситуации в ходе беседы; во-вторых, определить соответствующую линию речевого поведения; в-третьих, правильно выбрать конкретные средства коммуникации и, наконец, в-четвертых, употребить эти средства в соответствии с предлагаемой ситуации.
Согласно мнению А. Кнапп-Поттхоффа, межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: 1) аффективный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Основными составляющими аффективного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. В свою очередь, стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии студентов (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007, с. 74 со ссылкой на Knapp-Potthof A., 1997) [2]. Чтобы достичь межкультурной компетентности, учащиеся должны приобрести и развить умения в каждой из данных областей.
А.Ю. Муратов полагает, что структура межкультурной компетенции отражает характер образо вательной компетенции и представляет собой сложное личностное образование, включающее знания о родной и иной культуре, умения и навыки практического применения своих знаний, а также сово купность качеств личности, способствующих реализации этих знаний, умений и навыков, и, наконец, практический опыт их использования в ходе взаимодействия с представителями иной культуры. Для нас важно мнение ученого по поводу того, что межкультурная компетенция является обра зовательной компетенцией при изучении иностранного языка и иноязычной культуры, при этом объ ектом реальной действительности при формировании межкультурной компетенции является процесс общения представителей различных культур [5]. Изучение иностранной культуры начинается с изучения иностранного языка. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним. Таким образом, межкультурная компетенция в ее взаимосвязи с иноязычной коммуникативной компетенцией может выступить одним из показателей сформированности иноязычной компетентности студентов вуза.
Формирование межкультурной компетентности является актуальной проблемой современного образования. Применительно к обучению в неязыковом вузе цель обучения иностранному языку приобретает более конкретный характер: научить будущих специалистов использовать иностранный язык в той или иной профессиональной сфере общения. Границы и содержание межкультурной компетенции должны быть определены применительно к профессиональному общению. Содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе, обучение профессиональному общению не может ограничиваться изучением специальной лексики и грамматики. Усвоение тех или иных фрагментов «чужой» профессиональной культуры, в качестве основы для взаимопонимания (понимания чужой реальности), является важной составляющей межкультурной компетенции [4].
Профессиональная культура современного специалиста, кроме профессиональных знаний и навыков, должна включать навыки делового общения в соответствии со служебным этикетом. И.А. Зимняя включает в состав профессиональной культуры пять наиболее крупных структурных единиц, среди которых: профессионально-деятельностный тезаурус; умение выделять профессиональную ситуацию из многообразия других; умение выделять профессиональную ситуацию из многообразия других; понимание и осмысление сущности и ценности получаемых знаний (философия профессиональной деятельности); умение применять всю номенклатуру средств и методов профессиональной деятельности; готовность к саморазвитию и самосовершенствованию (рефлексивные умения)[3]. Без знания культурных реалий, традиций, обычаев и культурных ценностей невозможно полноценное и плодотворное межкультурное профессиональное общение. Нередко случается, что люди, владеющие иностранным языком, оказываются в непростой ситуации, будучи не в состоянии понять собеседника. Невозможность успешной профессиональной коммуникации без знания особенностей профессиональной культуры является в настоящее время очевидным фактом. Приведем пример интерпретации фразы «OK». Эта фраза, например в США, не является дежурной фразой, не смотря на то, что она весьма часто используется в разговорном стиле общения. В деловой, формальной обстановке OK обычно не используют. Например, в ответ на запрос начальника: Could you please have this memorandum ready by 2 o’clock this afternoon?” не рекомендуется ответ: «OK, sure.», а лучше сказать «Yes, of course/ Certainly/Will do» [1]. Конечно же, подобные языковые ошибки (которые, безусловно, необходимо устранять и предупреждать в процессе обучения иностранному языку), как правило, легко прощаются и не воспринимаются как оскорбление, в отличие от ошибок, связанных с некорректным поведением или незнанием социокультурных традиций и обычаев.
В связи с тем, что основным коммуникативным партнером обучаемых является преподаватель иностранного языка, следует пересмотреть роль преподавателя в учебном процессе. Преподавателю необходимо не только уметь на практике использовать иностранный язык как средство общения, но и моделировать различные коммуникативные ситуации в учебном процессе.
Большой объем материала, предлагаемый для изучения и количество часов, которое отводится на его усвоение, заставляет преподавателей искать новые эффективные способы организации аудиторной работы; привносить в учебный процесс такие виды и формы работы, которые увеличивают познавательную активность, формируют творческую личность, способную к коммуникативной деятельности, в решении научных, исследовательских и практических задач; разрабатывать задания, которые бы заинтересовали обучаемых. Таким образом, одним из условий формирования межкультурной компетенции является готовность вузовского педагога к
формированию межкультурной компетенции студентов:
- направленность педагога на формирование межкультурной компетентности студентов, развитость его профессионального потенциала, наличие интереса к изучению культуры других народов, знание сущности культуры народов, носителей изучаемого языка;
- систематическое самосовершенствование во взаимосвязи его теоретической и практической составляющих.
Следующим условием формирования межкультурной компетенции является использование на занятиях материалов, содержащих социокультурный и культуроведческий аспект изучаемого языка и способствующих приобщению обучаемых к мировым культурным ценностям.
Еще одним условием формирования межкультурной компетенции студентов неязыкового вуза является активизация самостоятельной работы с культурологическим материалом (страноведческими текстами) в условиях аудиторной и внеаудиторной деятельности. Известно, что самостоятельная работа способствует эффективному овладению материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает активность и инициативу, способствует росту мотивации учения. В ходе работы над текстами важно научить студентов сопоставлять культурные реалии родной страны и страны изучаемого языка, национальные особенности коммуникативного поведения, поэтому содержание текстов должно обеспечить основу для развития способности воспринимать, видеть, чувствовать, сопоставлять, сравнивать явления и факты различных культур, давать определения, идентифицировать понятия, общаться, вести диалог.
Применение интерактивных методов обучения является следующим необходимым условием формирования межкультурной компетенции. К ним относятся:
- технология лингвистических задач исследовательского и творческого типа;
- проектная технология;
- технология ситуативного анализа (case-study);
- технология «языковой портфель»;
- компьютерные, телекоммуникационные технологии.
С помощью интерактивных методов решаются две основные задачи. Во-первых, через проигрывание ситуаций, протекающих по-разному в разных культурах, ознакомить студентов с межкультурными различиями; во-вторых, ознакомив студентов с самыми характерными особенностями чужой культуры, подготовить перенос полученных ими знаний на другие ситуации.
Выделяются основные типы проектов в области изучения иностранного языка. Подчеркнем, что проектная технология уже получила широкое распространение в учебном процессе обучения иностранному языку. В качестве основных можно назвать такие типы проектных заданий, как:
- конструктивно-практические;
- игровые/ролевые;
- информационные/исследовательские;
- издательские;
- социологические;
- сценарные;
- творческие;
- профессиональные.
Анализ ситуаций, так называемый кейс-метод (case-study), также начинает широко внедряться в учебный процесс по иностранному языку. Данная технология, с точки зрения практического овладения иностранным языком, обеспечивает многоаспектную и многоцелевую работу над изучаемым языком и предполагает анализ таких ситуаций, как:
- проблемные ситуации бытового общения;
- ситуации общения в социально-культурной сфере;
- ситуации делового общения;
- ситуации учебно-профессиональной деятельности;
- ситуации профессионального самообразования.
Ситуационный анализ ставит учащегося перед необходимостью принятия самостоятельных квалифицированных и ответственных решений, необходимым условием которого является овладение различным аспектам изучаемого языка.
Особая роль в формировании межкультурной компетенции отводится новой технологии «языковой портфель».
Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.
Опыт использования языкового портфеля в России [7] показывает, что он является:
- эффективным средством мотивации изучения иностранного языка;
- стимулом для осознания себя как субъекта межкультурного общения;
- средством формирования умений рефлексивной самооценки изучающего иностранный язык;
- средством развития учебно-познавательной компетенции в области изучения языка и культуры;
- средством развития продуктивной учебной деятельности изучающего иностранный язык;
- средством развития автономии изучающего иностранный язык;
- средством обеспечения аутентичного контекста изучения языка и культуры.
Использование телекоммуникационных технологий является отличительной чертой современного учебного процесса по иностранному языку. Рассмотрение данного вопроса выходят за рамки настоящей работы. Кратко обозначим возможности, которые предоставляют данные технологии в самостоятельной работе по иностранному языку. Так называемой «компьютерное изучение языка» обеспечивает:
- автономную работу учащегося;
- немедленную оценку и самооценку результата;
- возможности коррекции и самокоррекции;
- хранение и трансформирование информации;
- различные виды манипулирования текстом;
- экономию учебного времени;
- и др.
В компьютерных программах используются различные технологии, в частности, управляемой языковой и речевой практики с применением тестовых заданий, интерактивные технологии, виртуальные ситуации, различные приемы текстовой деятельности. Широкое распространение получают интегрированные виды работы с использованием Интернет ресурсов.
Интерактивные технологии обучения помогают решить две основные задачи. Во-первых, через проигрывание ситуаций, протекающих по-разному в разных культурах, ознакомить студентов с межкультурными различиями; во-вторых, ознакомив студентов с самыми характерными особенностями чужой культуры, подготовить перенос полученных ими знаний на другие ситуации. Они дают возможность преподавателю «ввести» реальный иностранный язык в аудиторию, включить учащегося в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, не выходя из учебной аудитории, смоделировать реальный процесс вхождения в иноязычную культуру. И наибольшая эффективность в формировании межкультурной компетентности достигается при сочетании данных технологий. Комбинируя их, преподаватель может не только планировать занятие в соответствии с уровнем знаний студентов, целями занятия и объемом учебного материала, но и научить учащихся применять практико-ориентированные приемы и методики для самостоятельного изучения иностранных языков в любой сфере профессиональной деятельности.
Литература
Виссон Л. Русские проблемы в английской речи. Слова и фразы в контексте двух культур. Пер. с англ. Изд. 3-е, стереотипное. – М.: Р. Валент, 2005. – С. 192
Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений // Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 336 с.
Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 11. – С. 14–20.
Марковина, И.Ю. Формирование межкультурной компетенции как один из аспектов развивающего обучения: этнопсихолингвистический подход // Развивающее обучение в системе иноязычной подготовки: проблемы, инновации, перспективы. –М.: Рема, 2009. (Вестник Моск. гос. лингв. ун-та. Выпуск 567. Серия Педагогические науки). – С. 106-116.
Муратов, А.Ю. Использование проектного метода для формирования межкультурной компетенции // Интернет- журнал «Эйдос». — 2005. — 23 мая. eidos.ru/journal/2005/0523.htm.
Свиридон, Р. А. Формирование межкультурной компетенции будущего
специалиста в области мировой экономики средствами делового английского языка / Сборник научных трудов II Международной летней школы для молодых исследователей «Инновационные образовательные технологии в преподавании иностранных языков». – Томск. – Изд-во ТГПУ. – 2005. – С. 72– 84.
«Языковой портфель в России». Результаты I этапа пилотного проекта. – МГЛУ, 1999. – 94 с.
Maksimova E. V., Candidate of Pedagogics, Assistant Professor
Naberezhnye Chelny Institute of Kazan (Volga Region) Federal University
CONDITIONS OF FORMING OF INTERCULTURAL COMPETENCE OF NON-LINGUISTIC UNIVERSITY STUDENTS IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGES TEACHING
Abstract: This article considers the notion, the structure and the content of the cross-cultural competence. The author shows that the intercultural competence forming is possible if a university teacher is ready to use cultural material, interactional technologies as well the independent students’ work in foreign language teaching.
Key words: intercultural competence, professional culture, intercultural communication, cultural material, interactive technologies.
i It seems appropriate to explain the succession of governments: April 15, 1994-February 16, 1996: center-right government (led first by Silvio Berlusconi, then by Lamberto Dini); May 9, 1996 - March 9, 2001: center-left government (led first by Romano Prodi, secondly by Massimo D'Alema, then by Giuliano Amato); May 30, 2001- April 27, 2006: center-right government (led by Silvio Berlusconi); April 28, 2006-February 6, 2008: center-left government (led by Romano Prodi); April 29, 2008-November 16, 2011: center-right government (led by Silvio Berlusconi). From November 2011 to December 2012 the technical government led by Mario Monti had been in charge, backed by a majority of center-right and center-left.
ii http://www.treccani.it/vocabolario/berlusconismo_res-ed052ebf-0010-11de-9d89-0016357eee51/
iii R. Carlini, Ecco cosa resta del berlusconismo, interview to Marco Revelli, in Il Manifesto, 3 May 2006: “Oggi è giusto festeggiare perché il Berlusconi politico se ne va. Ma il problema è capire cosa ci resta come zavorra del paese: non solo e non tanto nella politica, quanto nel carattere nazionale del quale Berlusconi è stato specchio, maschera e grande sdoganatore” (translated into English by Federico Zannoni).
iv http://statistica.miur.it/data/notiziario_1_2011.pdf
References
1. OECD, Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD Publishing, 2012, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en.
2. Carlini R., Ecco cosa resta del berlusconismo, interview to Marco Revelli, in «Il Manifesto», 3 May 2006.
3. Maltese C., La bolla. La pericolosa fine del sogno berlusconiano, Feltrinelli, Milano, 2009.
4. Intravaia S., L’uragano dei tagli del governo sull’istruzione. Il prossimo anno saltano altre 20mila cattedre, in «La Repubblica», March 6, 2011.
5. Intravaia S., Sempre meno soldi per la ricerca. Giù del 7% le risorse degli atenei, in «La Repubblica», March 7, 2011.
6. Attanasio L., Scuola e disabili, tra sprechi e tagli. L’Italia al 31° posto su 32 secondo l’Ocse, in «La Repubblica», September 28, 2012.
7. Istat, Noi Italia. 100 statistics to understand the country we live in, fourth edition, 2012, http://noi-italia2012en.istat.it/.
8. Bobbio N., Contro i nuovi dispotismi. Scritti sul berlusconismo, Dedalo, Bari, 2008.
9. Frabboni F., La scuola rubata, Franco Angeli, Milano, 2010.
10. Ginsborg P., Asquer E., Berlusconismo. Analisi di un fenomeno, Laterza, Roma-Bari, 2011.
11. Tosolini A., Oltre la riforma Gelmini, EMI; Bologna, 2008.
12. Zencovich V. Z., Ci vuole poco per fare una università migliore, il Sirente, L’Aquila, 2011.
|
